鄧 燕

(南通市實(shí)驗(yàn)小學(xué)，江蘇 南通 226001)

孕育了數(shù)千年中國傳統(tǒng)文化的“微古文”，飽含著中國古代人民的智慧，透露著濃郁的文學(xué)韻味，無論是從陶冶學(xué)生的美好情感，還是培養(yǎng)學(xué)生精準(zhǔn)的語感，都有著非常重要的意義。也為將來學(xué)習(xí)更深奧的古文奠定了良好的基礎(chǔ)。教育部頒發(fā)的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在第二學(xué)段(小學(xué)三四年級)閱讀部分即提出了“在誦讀優(yōu)秀詩文的過程中體驗(yàn)情感、展開想象、領(lǐng)悟詩文大意”的目標(biāo)。在教學(xué)“微古文”的時候，要注意摒棄那種字字訓(xùn)詁、句句解釋的“灌輸式”教法，注重綜合運(yùn)用讀、想、拓聯(lián)動發(fā)展的方式，引導(dǎo)學(xué)生自能涵詠、自主建構(gòu)。

一、朗讀，從囫圇素讀到傳神精讀

朗讀，是語文教學(xué)永恒的話題，也是歷久彌新的話題。無論是“書讀百遍，而義自見”，還是“讀書破萬卷，下筆如有神”，都體現(xiàn)著“讀”的至高地位。如今，我們帶領(lǐng)學(xué)生閱讀“微古文”，當(dāng)然也離不開讀。縱觀當(dāng)下“微古文”教學(xué)，老師們大抵也是采用的初讀感知、示范領(lǐng)讀、劃分節(jié)奏、反復(fù)練讀等方式，首先不求甚解地讀熟成誦，而后再轉(zhuǎn)換成現(xiàn)代語言，領(lǐng)會大意，體悟意趣。如學(xué)生在第一次接觸古文《司馬光》時(統(tǒng)編教材三年級上冊)，我們常常采用的是教師出示文本內(nèi)容，范讀造勢。接著，學(xué)生在老師的引導(dǎo)下，學(xué)習(xí)生字，結(jié)合注釋理解相關(guān)的字詞，然后劃分句子間停頓的節(jié)奏，組織個人讀、同桌互讀、指名集體展示讀等，將古文讀得朗朗上口，抑揚(yáng)頓挫。這樣做，完全符合朱熹《朱子讀書法》中強(qiáng)調(diào)的“讀響亮、都正確、讀完整”，直至“自然上口，久遠(yuǎn)不忘”。學(xué)生在反復(fù)朗讀中必能形成記憶。

作為第一篇正式與學(xué)生見面的古文，其實(shí)我們還可以做得更好一些，讀得更自由一些，目的是讓學(xué)生對古文產(chǎn)生強(qiáng)烈的興趣，樂于去探究、吟誦它，而不是在百思不得其解的苦惱中艱難前行，為讀而讀。因此，在教學(xué)《司馬光》一課時，筆者首先讓學(xué)生翻看課文，并告訴學(xué)生：在幾百年前，我們古代的人讀的書、寫的文字，和今天有著很大的不同?，F(xiàn)在，我們通常將他們稱為“古文”或者“文言文”。在這些古文里，有很多字的意思和今天不大一樣。這時候，學(xué)生的好奇心一下子激發(fā)起來，他們急于想知道古人到底讀、寫的什么文字。在他們紛紛猜讀之后，再組織小組合作交流、大組展示，并且比一比，看誰讀懂的句子最多。因?yàn)閷W(xué)生之前聽過司馬光的故事，因此，他們在半猜半蒙中大抵能將大意說出來。在學(xué)生發(fā)言時，教者始終不忘追問：“你是怎么讀懂它的？”從而幫助學(xué)生進(jìn)行方法的總結(jié)、歸納。如一學(xué)生說“群兒戲于庭”的意思是說“一群兒童在院子里玩?！焙?，并且主動解釋說：是根據(jù)奶奶以前給自己講的《司馬光砸缸》的故事，還有課文下面的注釋，理解出來的。在此基礎(chǔ)上，筆者就及時歸納：“是的，根據(jù)與古文對應(yīng)的故事進(jìn)行理解，是一種很好的方法。我們管這種方法叫‘意譯’。”“結(jié)合課本給出的注釋，把原來的句子換成現(xiàn)在的意思，這種方法叫‘直譯’?！苯又瑢煞N解釋都呈示出來：“①孩子們在院子里盡情地玩；②一群兒童在庭院里玩耍?！比缓笞尨蠹冶容^：“大家能說說，‘意譯’和‘直譯’有什么相同和不相同嗎？”學(xué)生在觀察對比后，發(fā)現(xiàn)“意譯”只要意思相近即可，而“直譯”的內(nèi)容必須與原文的字詞一一對應(yīng)。在學(xué)生都理解了該句之后，再讓他們思考句子該如何讀，這時候的停頓就不需要老師的示范以及學(xué)生生硬的模仿了。

魯迅先生曾對自己的私塾生活這樣描述：(所讀的內(nèi)容)先生基本不講，在幾遍領(lǐng)讀之后，就全交給學(xué)生自己搖頭晃腦地讀，而且是全不肯學(xué)生提問的。因此，大家往往讀得云里霧里，咿咿呀呀中自己也不知道讀了什么，為什么要讀。我們現(xiàn)在的閱讀，不能脫離于學(xué)生認(rèn)知之外，不管是啥意思地亂讀一通，而要建立在理解的基礎(chǔ)上去體會。這樣的先理解后朗讀，較之前的囫圇素讀，無論是情感還是節(jié)奏把握上，學(xué)生都會輕松很多。而且，有了第一句的學(xué)習(xí)、探究示范，接下來的句子的理解，教師基本就可以半扶半放直至完全放手了。

二、想象，從幫助表達(dá)到悟情明意

朱熹說：“讀書無疑者須教有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是長進(jìn)?！泵鞒瘜W(xué)者陳獻(xiàn)章也非常支持朱熹的觀點(diǎn)，并提出“小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)”的觀點(diǎn)。因此，在閱讀過程中，教師讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問題，思考問題，進(jìn)而解決問題，是學(xué)習(xí)語文非?？茖W(xué)也必須經(jīng)歷的實(shí)踐過程。雖然小學(xué)階段選取的小古文都是最基礎(chǔ)的文言文閱讀材料，但對于一直浸潤在現(xiàn)代漢語中的學(xué)生來說，他們在學(xué)習(xí)這與現(xiàn)代語言差距非常大的文字時，他們的感覺是懵圈的，完全是憑著猜測去一個字一個字地讀過去，似懂非懂地揣摩著表達(dá)的意思。那么如何幫助學(xué)生越過這一跨度的學(xué)習(xí)呢？“想象”就是最理想的路徑，教師除了讓學(xué)生結(jié)合注釋來理解陌生的字詞外，還可以借助畫面、多媒體、生活經(jīng)驗(yàn)等方式啟發(fā)學(xué)生自由想象，猜猜大意、體驗(yàn)情感、領(lǐng)悟立意。

還以《司馬光》一課教學(xué)為例，在學(xué)生摸索著或直譯或意譯理解句子的意思之后，播放了一段與之相關(guān)的《司馬光砸缸》的動畫視頻，然后引導(dǎo)學(xué)生想象表達(dá)：“一天，有一群小孩子聚集在一個庭院里一起玩耍，正當(dāng)大家玩得高興的時候，忽然聽到喊‘救命’的聲音。大家循著聲音看過去，原來是一個小孩爬上了一個口小肚大的陶甕，一不小心就跌了進(jìn)去。這些小孩沒遇到過這種場面——”這時，筆者故意停了下來。正在聚精會神聽講的學(xué)生用熱切的眼神期待著老師繼續(xù)講，筆者卻將“欲知結(jié)果如何”拋給了他們：“‘眾皆棄去’，這是一個怎樣的畫面？”學(xué)生聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗(yàn)展開想象，描述出“大家都害怕地跑出去了?！薄按蠹曳浅：ε拢粋€個都跑出了院子。”“有幾個孩子反應(yīng)快點(diǎn)，想到喊大人來幫忙?！薄斑@時候，和他們一起玩的司馬光，有什么表現(xiàn)？”“他是一下子就想到砸破陶甕救人的嗎？”學(xué)生各抒己見：“一開始，司馬光想爬上陶甕去把小孩拉出來，但是陶甕外面太光滑了，他個子又小，爬不上去?！薄八肴グ醾€凳子，但想到時間肯定不允許這么做——說不定等把凳子拿來，人家大概早淹死了?！薄八隙ㄒ蚕氲搅撕按笕藖韼兔?，但是外面已經(jīng)有小朋友在喊了，沒有一個大人回答?！薄霸谒彼偎伎贾臅r候，突然看到陶甕旁邊的石塊，他靈機(jī)一動，拿起石頭使盡全身力氣向陶甕砸去。陶甕一下子被砸破了，里面的水立即從破洞里涌了出來，那個不小心跌進(jìn)缸里的孩子，看到了亮光，趕緊順著洞口探出頭來，司馬光拉著他的手，把他從陶甕里拉了出來……”

這樣根據(jù)插圖和文言文進(jìn)行想象描述，原先蘊(yùn)藏在字里行間的驚慌失措、緊急萬分、靈機(jī)一動、開心釋懷，便都清晰地呈現(xiàn)在學(xué)生腦海中，拉近了學(xué)生與文本和主人公的心理距離。這時，讓他們再次朗讀文本，其情感、語調(diào)明顯有了很大的變化，且發(fā)自內(nèi)心，完全不同于那種沒有理解時故作腔調(diào)的模仿。

這樣的思考、表達(dá)，對于實(shí)現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)提出的“體驗(yàn)情感、展開想象、領(lǐng)悟詩文大意”有著重要的意義，學(xué)生邊思考邊想象，故事的情節(jié)也得到了豐富，思想得到了熏陶。小古文里一般都蘊(yùn)藏著質(zhì)樸的道理，像本課里，體現(xiàn)了司馬光的機(jī)智、臨危不亂，遇到危險(xiǎn)不慌張、沉著冷靜、充滿智慧等品質(zhì)，這些優(yōu)秀品質(zhì)當(dāng)然值得當(dāng)代孩子學(xué)習(xí)，按照小學(xué)語文教學(xué)“言意共生”的原則，我們可以通過聯(lián)系生活實(shí)際進(jìn)行想象拓展，讓學(xué)生“意會”。但畢竟小學(xué)生閱歷還淺，理性思維程度不高，教者不宜超越學(xué)生心理、年齡階段，進(jìn)行空洞的說教，不應(yīng)長篇大論講道理，最重要的是引導(dǎo)他們對微古文、對主人公產(chǎn)生情感認(rèn)同，為今后的文言文學(xué)習(xí)奠定良好基礎(chǔ)。

三、拓展，從單調(diào)無味到意趣盎然

誦讀，有助于學(xué)生記住這些小古文；想象，有助于學(xué)生表達(dá)和理解微古文，這些都是必需的、常用的教學(xué)呈現(xiàn)方式，但是古文與現(xiàn)代文相比較，畢竟是陌生的、難懂的。如果教師一味重復(fù)這些單調(diào)的教法，學(xué)生往往容易失去當(dāng)初的熱情。尤其在久讀不能流暢、久思不得其解時，更容易產(chǎn)生焦慮心理，導(dǎo)致畏難退縮等后果。因此，對于剛接觸小古文的學(xué)生，我們教師要努力拓展教學(xué)的呈現(xiàn)方式，營造豐富多彩的學(xué)習(xí)路徑，讓微古文學(xué)習(xí)變得生動有趣，這樣就能收到事半功倍的效果。

1.變換朗讀形式，讓“讀”有趣

如同桌對讀(互相交替，一人讀一句后，另一人接著讀，然后再接回去，如此往復(fù))，老師引讀(群兒——，一兒——，足——。眾皆——，光——，水——，兒——)，角色朗讀(如老師扮演“鄰居家的小弟弟”“放學(xué)來接送的爸爸媽媽”“耳朵不太好使的爺爺奶奶”等)，讓學(xué)生在一定的生活情境中興味盎然地朗讀成誦。

2.追溯本來模樣，讓“學(xué)”生奇

從追溯小古文最初記寫的方式上來激發(fā)學(xué)生的好奇心，調(diào)動他們閱讀的積極性，并在原汁原味的文言文的認(rèn)知中拓寬他們對古文的認(rèn)識。教學(xué)時，可在充分對照、感知小古文的表達(dá)與現(xiàn)在語言表達(dá)的不同之后，再讓學(xué)生去觀察它們原先的模樣，如去掉標(biāo)點(diǎn)讓學(xué)生讀，(告訴他們最初人們的記寫是沒有標(biāo)點(diǎn)的，直到漢代才有了逗號，宋朝時才發(fā)明了句號。)這樣，既能考驗(yàn)他們是否已經(jīng)對節(jié)奏有了真正的理解和把握，又了解了基本的文言常識。接著，我們還可以出示豎排以及繁體字無標(biāo)點(diǎn)的從右往左的編排形式，再讓他們?nèi)L試有節(jié)奏地閱讀。這樣，既讓學(xué)生充分認(rèn)識到古文的最初真實(shí)面貌，又結(jié)合當(dāng)下的一些書法作品滲透書法布局的方法和藝術(shù)。

3.進(jìn)行古今對照，讓“比”啟思

在微古文學(xué)習(xí)過程中，我們還有意識地將古文凝煉的表達(dá)與現(xiàn)代文細(xì)膩的描寫相對照，讓學(xué)生在不斷的誦讀、感悟中了解古今表達(dá)的不同特點(diǎn)，從中體會中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的博大精深，生發(fā)對中華民族的自豪感，激發(fā)學(xué)生學(xué)好語文、學(xué)好古文的興趣，啟發(fā)學(xué)生見賢思齊、守正出新。

綜上，小學(xué)中高學(xué)段的“微古文”學(xué)習(xí)，“讀、想、拓”的方式是扎實(shí)有效的：它從激發(fā)學(xué)生對文言文閱讀的興趣起步，從簡單的意譯和直譯入手，提高他們自主閱讀能力和自信；通過放飛想象，調(diào)動學(xué)生生活積累，豐富學(xué)生表象，更好地讀懂、讀通、讀美課文；通過轉(zhuǎn)換教學(xué)形式，進(jìn)行豐富多彩的朗讀、背誦，讓學(xué)生在一定的情境中加深理解、激發(fā)民族自豪感?！@樣的“微古文”教學(xué)學(xué)生是喜歡的，是踐行課程標(biāo)準(zhǔn)、貫徹課程改革思想、真正提高學(xué)生閱讀與理解能力的有效策略。