張啟睿, 邊玉芳

識(shí)字是小學(xué)語文教學(xué)的首要任務(wù)，是學(xué)習(xí)文化科學(xué)知識(shí)的起點(diǎn)，也是閱讀和寫作的基礎(chǔ)。中國教育部門歷來重視小學(xué)生漢字學(xué)習(xí)?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》(2018版)中規(guī)定，“語文課程要使學(xué)生具有適應(yīng)生活需要的識(shí)字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力，正確地理解和運(yùn)用祖國語言文字”，同時(shí)也嚴(yán)格規(guī)定了小學(xué)階段各年級(jí)學(xué)生應(yīng)該掌握的漢字?jǐn)?shù)量。例如，小學(xué)一、二年級(jí)累計(jì)認(rèn)識(shí)常用漢字1 600個(gè)左右,其中800個(gè)左右會(huì)寫；三、四年級(jí)累計(jì)認(rèn)識(shí)常用漢字2 500個(gè)左右，其中1 600個(gè)左右會(huì)寫；五、六年級(jí)累計(jì)認(rèn)識(shí)常用漢字3 000個(gè)左右，其中2 500個(gè)左右會(huì)寫[1]。根據(jù)《現(xiàn)代漢語規(guī)范字表》，現(xiàn)代漢語中一級(jí)字?jǐn)?shù)量為3 500字，掌握這些字，基本上就可以讀懂通俗書報(bào)[2]?？梢姡瑐€(gè)人識(shí)字量的主體是在小學(xué)階段完成的。

從漢字構(gòu)字特點(diǎn)看，漢字是表意文字，與拼音文字明顯不同。拼音文字用字母將音節(jié)拼寫出來，兒童在已經(jīng)掌握母語語音的前提下，只要學(xué)會(huì)拼寫規(guī)則，就可以將語音與語義、字形建立起聯(lián)系。漢字具有獨(dú)特的筆畫結(jié)構(gòu)，這些筆畫結(jié)構(gòu)并不直接地表音，字形與字音脫節(jié)，兒童需要強(qiáng)記才能夠在字形和音、義之間建立起聯(lián)系。而且，漢字字形變化紛繁復(fù)雜，相同的筆畫或偏旁，因?yàn)樽值慕Y(jié)構(gòu)不同會(huì)發(fā)生字形改變。小學(xué)兒童的分化抑制能力正處于低級(jí)階段，輪廓知覺占優(yōu)勢，精確辨認(rèn)能力不高，空間知覺水平有限，要實(shí)現(xiàn)對(duì)3 000個(gè)漢字的準(zhǔn)確識(shí)記比較困難。對(duì)上海19所學(xué)校2 100名學(xué)生的識(shí)字調(diào)查表明，每學(xué)期識(shí)字量在平均線以下的學(xué)生占總數(shù)的30%—40%，而且從一年級(jí)第一學(xué)期開始，就有10%的學(xué)生識(shí)字量低于平均識(shí)字量200字以上[3]。識(shí)字成為小學(xué)語文學(xué)習(xí)的難點(diǎn)。同樣，識(shí)字對(duì)教師教學(xué)也提出了挑戰(zhàn)。對(duì)北京順義區(qū)小學(xué)一、二年級(jí)教師訪談發(fā)現(xiàn)，在教師關(guān)注的問題中，識(shí)字教學(xué)問題有69個(gè)，識(shí)字方法問題有10個(gè)，許多教師為學(xué)生識(shí)字效率低、完不成課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的識(shí)字量而感到煩惱；漢字學(xué)習(xí)問題占問題總數(shù)的29%，其中涉及教師的占48%,這說明教師也對(duì)自己的漢字教學(xué)效率不滿意[4]。面對(duì)小學(xué)階段應(yīng)該掌握的3 000個(gè)漢字，如果兒童只是機(jī)械地記憶，難免會(huì)顧此失彼。因此，應(yīng)該研究漢字學(xué)習(xí)的規(guī)律，改進(jìn)漢字教學(xué)，提高兒童學(xué)習(xí)漢字的能力。

認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，文字學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是建立字詞的心理詞典，構(gòu)建字詞的心理表征，形成字詞音、形、義、用的統(tǒng)一心理結(jié)構(gòu)。Just和Carpenter認(rèn)為，心理詞典是有關(guān)字詞的語音、形式與意義相互對(duì)應(yīng)、相互聯(lián)系的心理表征。它由許多條目組成，每一條目都包含相應(yīng)字詞的語音、拼寫、語法、語義等信息。字詞是約定俗成的符號(hào)，只有字詞形式與字義和字音間建立起對(duì)應(yīng)關(guān)系，符號(hào)才有實(shí)際意義[5]。心理詞典是個(gè)體對(duì)字詞含義、形式以及語音表達(dá)學(xué)習(xí)體驗(yàn)的結(jié)果[6]。心理詞典建立后，個(gè)體就可以“見形知音、義，聞音知義、形，想義知音、形”[7]。漢字字形與字音之間不存在拼讀關(guān)系，但字形和字義之間卻有聯(lián)系。漢語同音字有8 000多個(gè)，占《現(xiàn)代漢語詞典》收錄漢字的80%[8]。因此，字形就成為漢字之間相互區(qū)分的主要依據(jù)。在視覺識(shí)別時(shí)，依據(jù)字形就可以確認(rèn)某一漢字。漢字是以義為核心，音、形、義結(jié)合的系統(tǒng)。掌握字形是漢字學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，對(duì)剛?cè)雽W(xué)的兒童而言尤其如此。兒童在學(xué)前已經(jīng)擁有豐富的口頭詞匯，在頭腦中有了一定的音義聯(lián)結(jié)，建立形音、形義聯(lián)結(jié)就是其入學(xué)后面臨的主要任務(wù)。

在把握漢字學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)的基礎(chǔ)上，有研究者提出漢字學(xué)習(xí)的關(guān)鍵鏈：“識(shí)漢字→識(shí)字形→識(shí)結(jié)構(gòu)→識(shí)構(gòu)字規(guī)律→識(shí)特定語境中的構(gòu)字規(guī)律?！盵9]字形、結(jié)構(gòu)、構(gòu)字規(guī)律成為漢字學(xué)習(xí)的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。漢字認(rèn)知心理學(xué)的研究表明，漢字識(shí)別要經(jīng)歷筆畫、部件、整字三個(gè)層次的加工，筆畫、部件、結(jié)構(gòu)以及在習(xí)得漢字過程中逐漸形成的語音意識(shí)、正字法意識(shí)、語素意識(shí)、形聲字意識(shí)對(duì)漢字認(rèn)知和學(xué)習(xí)起重要作用[10-16]。雖然這些研究揭示了漢字認(rèn)知的加工過程與認(rèn)知要素，但仍然需要對(duì)兒童漢字認(rèn)知的思維過程進(jìn)行更細(xì)致的研究，以便刻畫出兒童漢字心理詞典的面貌，總結(jié)兒童漢字學(xué)習(xí)的理論，幫助教師了解兒童漢字認(rèn)知的規(guī)律，提高漢字教學(xué)的效率和水平。

以往對(duì)漢字認(rèn)知的研究多采用實(shí)驗(yàn)法，通過控制實(shí)驗(yàn)條件，迫使?jié)h字的認(rèn)知加工遵循實(shí)驗(yàn)條件控制的路徑進(jìn)行。但是，在現(xiàn)實(shí)生活中，當(dāng)兒童看到一個(gè)生字時(shí)，頭腦中的思維過程由于沒有實(shí)驗(yàn)條件的限制往往是自由發(fā)散的。因此，對(duì)自然條件下的兒童漢字認(rèn)知加工過程仍需做進(jìn)一步的研究。Simon認(rèn)為，口語記錄是獲得復(fù)雜心理活動(dòng)知識(shí)的重要方法，它可以反映無法直接觀察的主體內(nèi)部的認(rèn)知加工過程，提供豐富的信息。由此，Newell和Simon發(fā)展出口語報(bào)告法，用以研究人類復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng)[17]。目前，該方法已經(jīng)被成功運(yùn)用于閱讀理解、數(shù)學(xué)加工、思維分析、資源分配、復(fù)雜信息搜索等領(lǐng)域[18-22]。雖然有研究者懷疑口語報(bào)告會(huì)干擾思維過程，但Payne等人發(fā)現(xiàn)，口語報(bào)告只是減慢了思考過程，并未從根本上改變思考過程[23]。Fox等人對(duì)口語報(bào)告法所做的元分析研究也表明，語言表達(dá)并不會(huì)影響任務(wù)進(jìn)行[24]。口語報(bào)告分為同時(shí)性口語報(bào)告和追述性口語報(bào)告。本研究擬采用追述性口語報(bào)告法考察兒童認(rèn)知漢字的思維過程。這樣做是為了避免同時(shí)性口語報(bào)告對(duì)快速認(rèn)識(shí)加工過程可能產(chǎn)生的干擾，因?yàn)闈h字認(rèn)知過程非常迅速，思維過程可以在很短的時(shí)間內(nèi)完成?？谡Z報(bào)告研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)認(rèn)知任務(wù)完成時(shí)，在短時(shí)記憶中還保留著一些記憶線索，這些線索可以使剛結(jié)束的思維序列有效恢復(fù)。因此，對(duì)于在0.5秒到1分鐘內(nèi)完成的任務(wù)，追述性口語報(bào)告反而可以獲得較為精準(zhǔn)和完整的思維結(jié)果[25]。

一、方 法

(一)被試

選取北京市某中等教學(xué)水平小學(xué)的一、二、三年級(jí)學(xué)生各10名，共有30名兒童。在每個(gè)年級(jí)的10名兒童中，語文成績優(yōu)秀者5名，語文成績較差者5名。由該校語文教師根據(jù)語文成績抽取，一、二年級(jí)語文成績優(yōu)秀兒童全是女生，語文成績較差兒童全是男生。三年級(jí)語文成績優(yōu)秀兒童中有1名男生，語文成績較差兒童中有1名女生。

(二)測試時(shí)間與測試材料

測試時(shí)間為一學(xué)年的第二學(xué)期，一、二、三年級(jí)學(xué)生已分別接受了1、3、5個(gè)學(xué)期的語文教育。

選擇10個(gè)漢字作為口語報(bào)告的測試材料。為了盡可能全面地考察兒童心理詞典的認(rèn)知內(nèi)容，這10個(gè)漢字除了都源于人民教育出版社小學(xué)一年級(jí)語文課本上冊生字表中規(guī)定的必須認(rèn)讀或書寫的漢字外，還具有如下特點(diǎn)：(1)包含規(guī)則形聲字(“花”“種”)和不規(guī)則形聲字(“冷”“法”)；(2)包含獨(dú)體字(“少”“長”“發(fā)”)；(3)包含會(huì)意字(“便”“都”“覺”)；(4)包含多音字(“種”“少”“長”“發(fā)”“覺”“都”“便”)；(5)包含多義字(“種”“少”“長”“發(fā)”“覺”“都”“便”“法”“花”)；(6)包含具有近義、反義對(duì)應(yīng)的字(“冷”“少”“長”)。這些特點(diǎn)使得一、二、三年級(jí)兒童都能夠識(shí)別測試材料，同時(shí)測試字的心理詞典內(nèi)容相對(duì)豐富，可以用來檢驗(yàn)兒童漢字學(xué)習(xí)水平的差異。

(三)任務(wù)設(shè)計(jì)

采用追述性口語報(bào)告法考察兒童漢字學(xué)習(xí)與認(rèn)知過程。具體做法是，主試給兒童呈現(xiàn)一個(gè)漢字，讓兒童識(shí)別，如果兒童認(rèn)識(shí)，就讓兒童描述當(dāng)初是如何記住這個(gè)字的，陳述有關(guān)這一漢字的所有知識(shí)。如果兒童不認(rèn)識(shí)，鼓勵(lì)兒童利用已有知識(shí)分析這個(gè)字，并猜測這個(gè)字的意思。如果兒童無法有效地組織語言，則讓兒童采用出聲教導(dǎo)的方式輔助陳述。之所以采用出聲教導(dǎo)的方式輔助陳述，是因?yàn)榭谡Z報(bào)告行為對(duì)兒童的口語、思維以及言語組織能力都有一定要求。兒童或許知道某一漢字的知識(shí)，但因?yàn)榭谡Z表達(dá)能力的限制而表達(dá)不出來，尤其是任務(wù)需要一些語文成績差、語文能力低的兒童參與。出聲教導(dǎo)是讓被試指導(dǎo)一個(gè)虛擬的同伴，盡可能詳細(xì)地告訴同伴自己是如何做出選擇的，力求給同伴提供較多的信息。相對(duì)于控制組，出聲教導(dǎo)組會(huì)表現(xiàn)出行為方式的改善[26]。具體來說，在本研究中實(shí)施出聲教導(dǎo)是讓兒童模仿老師，主試模仿學(xué)生，兒童教主試認(rèn)字。出聲教導(dǎo)使兒童可以盡可能多地還原漢字學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程，并讓口語陳述有了線索，降低了口語組織能力對(duì)報(bào)告內(nèi)容的限制。通過錄音筆記錄被試的口語報(bào)告內(nèi)容。

(四) 口語報(bào)告錄音資料的轉(zhuǎn)錄和編碼

由3名心理學(xué)研究生承擔(dān)口語報(bào)告的錄音資料轉(zhuǎn)錄工作。30名被試的錄音全部被逐字逐句地轉(zhuǎn)錄成文本，報(bào)告時(shí)間從11分鐘到26分鐘不等，文本字?jǐn)?shù)從319字到1 479字不等。一年級(jí)報(bào)告的平均時(shí)間為18分鐘，平均字?jǐn)?shù)為513；二年級(jí)報(bào)告的平均時(shí)間為16分鐘，平均字?jǐn)?shù)為1 040；三年級(jí)報(bào)告的平均時(shí)間22分鐘，平均字?jǐn)?shù)為1 343。

依據(jù)扎根理論(Grounded Theory)對(duì)口語報(bào)告文本進(jìn)行編碼。3名心理語言學(xué)研究生根據(jù)扎根理論的“開放式編碼→關(guān)聯(lián)式編碼→核心式編碼→理論建立”四個(gè)步驟分別編碼，對(duì)不一致的編碼，通過討論達(dá)成一致意見。開放式編碼是對(duì)文本資料的詞句進(jìn)行概念化、抽象化標(biāo)示，定義出概念與范疇，聚斂問題。關(guān)聯(lián)式編碼是精簡開放式編碼的概念數(shù)量，整合各個(gè)概念之間的關(guān)系，總結(jié)出更高層次的范疇。核心式編碼和理論建立是系統(tǒng)整合概念之間關(guān)系，形成建立在概念關(guān)系基礎(chǔ)上的扎根理論[27]。扎根理論編碼的分析過程舉例如表1所示。

表1 小學(xué)生漢字認(rèn)知過程扎根理論分析舉例

二、結(jié)果與分析

(一)扎根理論分析的結(jié)果

經(jīng)過開放式編碼后，30名小學(xué)生的口語報(bào)告文本內(nèi)容被整理歸納為17種類屬概念。17種類屬概念又根據(jù)相互之間的聯(lián)系與概念關(guān)系被整合成8種更高層次的關(guān)聯(lián)概念，分別是：(1)筆畫意識(shí)；(2)部件與結(jié)構(gòu)意識(shí)；(3)整字識(shí)別；(4)形聲字意識(shí)；(5)字義的心理詞典聯(lián)系；(6)字音的心理詞典聯(lián)系；(7)漢字書寫規(guī)則；(8)識(shí)字方法。在經(jīng)過關(guān)聯(lián)式編碼后，接下來要進(jìn)行核心式編碼與建立理論?；谝酝鶟h字認(rèn)知研究的結(jié)果，筆畫意識(shí)、部件與結(jié)構(gòu)意識(shí)、整字識(shí)別、書寫規(guī)則這4類關(guān)聯(lián)概念之間相互聯(lián)系，共同組成漢字學(xué)習(xí)的的基本認(rèn)知加工過程。通過這四個(gè)層次加工，學(xué)生基本上學(xué)會(huì)一個(gè)漢字。形聲字意識(shí)是兒童通過大量形聲字學(xué)習(xí)掌握的認(rèn)知技能。字義心理詞典聯(lián)系和字音心理詞典聯(lián)系是兒童對(duì)漢字學(xué)習(xí)加深的結(jié)果，通過這兩種聯(lián)系，兒童的心理詞典逐漸豐富起來。識(shí)字方法也是兒童通過大量漢字學(xué)習(xí)逐漸歸納出來的認(rèn)知技能。運(yùn)用不同的識(shí)字方法對(duì)不同的漢字加深記憶，而不再是一味地機(jī)械記憶，這是兒童漢字學(xué)習(xí)元認(rèn)知能力的體現(xiàn)。于是，8種關(guān)聯(lián)概念被進(jìn)一步整合成為4種核心概念：(1)漢字基本認(rèn)知加工；(2)心理詞典聯(lián)系；(3)形聲字意識(shí)；(4)識(shí)字方法。在此基礎(chǔ)上，筆者提出兒童漢字學(xué)習(xí)過程理論：兒童漢字學(xué)習(xí)經(jīng)歷了從筆畫到部件再到整字的認(rèn)識(shí)過程；在認(rèn)識(shí)該漢字后，兒童還要學(xué)會(huì)書寫；正確書寫實(shí)現(xiàn)后，兒童習(xí)得了該漢字基本知識(shí)；但認(rèn)知過程沒有到此停止，兒童還要通過繼續(xù)學(xué)習(xí)，以該字的字本音、字本義為線索，豐富該字的心理詞典聯(lián)系，掌握該字字音與字義的心理詞典聯(lián)系；通過學(xué)習(xí)積累，兒童逐漸獲得不同的識(shí)字方法，對(duì)不同漢字采用不同方法學(xué)習(xí)；對(duì)形聲字，兒童獲得形聲字學(xué)習(xí)的規(guī)律，可以運(yùn)用聲旁、形旁線索幫助學(xué)習(xí)。扎根理論的分析過程如圖1所示。

圖1 扎根理論的分析過程

(二)10個(gè)測試字的口語報(bào)告內(nèi)容比較

對(duì)于10個(gè)測試字，二、三年級(jí)的學(xué)生都可以實(shí)現(xiàn)整字認(rèn)讀，一年級(jí)學(xué)生的整字認(rèn)讀情況如表2所示。

表2 一年級(jí)學(xué)生對(duì)測試字的整字認(rèn)讀情況(n=10)

從表2可見，一年級(jí)學(xué)生的漢字學(xué)習(xí)狀況差異明顯，對(duì)一年級(jí)上冊要求學(xué)會(huì)的漢字，語文成績差者依然不能夠做到完全認(rèn)讀，語文成績好者基本上可以做到完全認(rèn)讀。雖然一年級(jí)差生對(duì)測試材料中一些低頻復(fù)雜漢字的整字識(shí)別率較低，如“便”“覺”等，但這并不影響兒童對(duì)該字進(jìn)行筆畫和部件的分析，如在對(duì)“便”的口語報(bào)告中，所有一年級(jí)語文成績差的兒童都不能夠整字認(rèn)讀，但有4名兒童可以對(duì)該字進(jìn)行筆畫描述，有3名兒童可以對(duì)整字進(jìn)行偏旁部首分解。這說明，“筆畫意識(shí)”和“部件與結(jié)構(gòu)意識(shí)”是整字識(shí)別前就可以實(shí)現(xiàn)的認(rèn)識(shí)加工，是整字識(shí)別的基礎(chǔ)。

以17種類屬概念為線索，對(duì)比三個(gè)年級(jí)學(xué)生對(duì)10個(gè)測試字的口語報(bào)告內(nèi)容，如圖2所示。

圖2 一、二、三年級(jí)語文成績不同學(xué)生對(duì)10個(gè)測試字產(chǎn)生的類屬概念數(shù)量

對(duì)單個(gè)測試字，學(xué)生口語報(bào)告產(chǎn)生的類屬概念平均數(shù)量為：一年級(jí)學(xué)生3.02個(gè)(優(yōu)生M=3.74，差生M=2.3，非參數(shù)秩和檢驗(yàn)U=1.50，p=0.021)；二年級(jí)學(xué)生4.49個(gè)(優(yōu)生M=5.08，差生M=3.9，U=3.00，p<0.05)；三年級(jí)學(xué)生4.39個(gè)(優(yōu)生M=5.18，差生M=3.6，U=0.00，p<0.01)。這表明，在三個(gè)年級(jí)中，優(yōu)生和差生的類屬概念個(gè)數(shù)均差異顯著，優(yōu)生產(chǎn)生的類屬概念個(gè)數(shù)顯著多于差生。三個(gè)年級(jí)的類屬概念個(gè)數(shù)的非參數(shù)克魯斯凱-沃里斯H檢驗(yàn)結(jié)果為：χ2=9.61，p<0.01，表明年級(jí)之間差異顯著。其中，一年級(jí)的類屬概念個(gè)數(shù)顯著低于二年級(jí)(U=12.50，p<0.01)、三年級(jí)(U=17.50，p<0.05)，二、三年級(jí)的類屬概念個(gè)數(shù)差異不顯著(U=46，p>0.05)?？梢?，兒童的語文成績優(yōu)劣不是表現(xiàn)在是否認(rèn)識(shí)漢字上，而是表現(xiàn)在字的心理詞典聯(lián)系以及形聲字意識(shí)上。因?yàn)橥ㄟ^大量的暴露學(xué)習(xí)，二、三年級(jí)兒童無論成績好壞都可以認(rèn)識(shí)測試字，但優(yōu)生的心理詞典組織更加豐富，在認(rèn)知過程中的思維聯(lián)想更加活躍，以字義、字音、字形以及形聲字特點(diǎn)為線索，對(duì)一個(gè)漢字可以聯(lián)想出更多的知識(shí)點(diǎn)。同樣的趨勢也體現(xiàn)在年級(jí)差異上(圖3)，在三個(gè)年級(jí)學(xué)生的口語報(bào)告中，二、三年級(jí)學(xué)生的類屬概念數(shù)量也顯著多于一年級(jí)學(xué)生。由于測驗(yàn)所用漢字都是一年級(jí)上冊課本中需要掌握的，而且都是高頻字，過度學(xué)習(xí)使二、三年級(jí)學(xué)生關(guān)于這些漢字的心理詞典豐富程度要明顯高于一年級(jí)學(xué)生。

圖3 一、二、三年級(jí)學(xué)生對(duì)10個(gè)測試字產(chǎn)生的類屬概念數(shù)量

在每個(gè)類屬概念上，一、二、三年級(jí)產(chǎn)生的數(shù)量如表3所示。

表3 一、二、三年級(jí)學(xué)生在17種類屬概念上產(chǎn)生數(shù)量比較

統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果顯示，在漢字基本認(rèn)知過程涉及的6個(gè)類屬概念上，年級(jí)之間差異不顯著，χ2=3.85，p>0.05；表明三個(gè)年級(jí)學(xué)生都可以識(shí)別測試字，并且能夠進(jìn)行筆畫、部件加工。對(duì)于筆畫筆順，三個(gè)年級(jí)學(xué)生產(chǎn)生的類屬概念數(shù)量差異顯著，χ2=7.01，p<0.05。均數(shù)比較表明，一年級(jí)學(xué)生產(chǎn)生的筆畫筆順類屬概念數(shù)量顯著多于二年級(jí)學(xué)生，U=19.00，p=0.01；一、三年級(jí)學(xué)生產(chǎn)生的筆畫筆順類屬概念數(shù)量差異不顯著，U=35.5，p>0.05；二、三年級(jí)產(chǎn)生的筆畫筆順類屬概念數(shù)量差異不顯著，U=31.00，p>0.05。二年級(jí)學(xué)生較少報(bào)告筆畫筆順的內(nèi)容，說明在兒童的認(rèn)知加工中，漢字直接以部件或整字形式在頭腦中呈現(xiàn)，兒童在報(bào)告時(shí)，以部件或整字為線索，將相關(guān)知識(shí)匯報(bào)出來，對(duì)部件或整字框架下的筆畫不再關(guān)注。通過過度學(xué)習(xí)，測試字在兒童頭腦中已經(jīng)以組塊形式加工和儲(chǔ)存，這是學(xué)習(xí)能力提高的體現(xiàn)。當(dāng)然，三年級(jí)優(yōu)生的口語報(bào)告中筆畫筆順概念的數(shù)量相對(duì)于二年級(jí)學(xué)生有所增加，這可能與出聲教導(dǎo)的測試形式有關(guān)。三年級(jí)優(yōu)生在教授漢字知識(shí)時(shí)，內(nèi)容更豐富全面，體現(xiàn)了思維的縝密性，這一點(diǎn)在漢字書寫注意上體現(xiàn)得更明顯，二、三年級(jí)學(xué)生關(guān)于漢字書寫注意概念的產(chǎn)生數(shù)量明顯多于一年級(jí)學(xué)生。在字音、字義心理詞典涉及的7個(gè)類概念上，二、三年級(jí)學(xué)生產(chǎn)生的概念數(shù)量顯著多于一年級(jí)學(xué)生，χ2=10.27，p<0.01；二、三年級(jí)學(xué)生產(chǎn)生的類屬概念數(shù)量差異不顯著，U=43.00，p>0.05；說明二、三年級(jí)學(xué)生的心理詞典內(nèi)容更加豐富。一、二、三年級(jí)優(yōu)生的心理詞典聯(lián)系明顯好于差生：U一年級(jí)=0.50，p=0.012；U二年級(jí)=2.00，p<0.05；U三年級(jí)=1.50，p<0.05。在形聲字意識(shí)概念上，二、三年級(jí)學(xué)生產(chǎn)生的類屬概念數(shù)量多于一年級(jí)學(xué)生，χ2=5.94，p=0.05；二、三年級(jí)學(xué)生產(chǎn)生的類屬概念數(shù)量差異不顯著，U=48，p>0.05；二、三年級(jí)優(yōu)生在與形聲字有關(guān)的類屬概念上產(chǎn)生的數(shù)量都多于差生，U二年級(jí)=0.000，p<0.01；U三年級(jí)=0.000，p<0.01。這說明，二、三年級(jí)優(yōu)生的形聲字意識(shí)產(chǎn)生得很早，形聲字意識(shí)的產(chǎn)生標(biāo)志著學(xué)生漢字學(xué)習(xí)能力的顯著提高。

三、討 論

本研究采用口語報(bào)告法研究小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的漢字學(xué)習(xí)過程，讓兒童看到漢字后盡可能詳細(xì)地描述認(rèn)知漢字的思維過程，根據(jù)扎根理論分析口語報(bào)告資料，提煉出17種類屬概念、8種關(guān)聯(lián)概念、4種核心概念。即兒童的漢字認(rèn)知過程包含四個(gè)階段，分別是基本認(rèn)知過程、心理詞典聯(lián)系、識(shí)字方法及形聲字意識(shí)，在此基礎(chǔ)上歸納出小學(xué)生漢字學(xué)習(xí)的理論：小學(xué)生學(xué)習(xí)漢字經(jīng)歷了從筆畫到部件再到整字的認(rèn)知過程；在認(rèn)識(shí)漢字的形、音、義之后，還要學(xué)會(huì)書寫；正確書寫實(shí)現(xiàn)之后，兒童就掌握了漢字的基本形、音、義知識(shí)；兒童還要以基本音和基本義為線索，豐富心理詞典聯(lián)系，學(xué)習(xí)在音、形、義上與該字有聯(lián)系的其他漢字；通過學(xué)習(xí)掌握不同漢字的識(shí)字方法，如形象記憶、字形聯(lián)想、字謎口訣等；對(duì)形聲字要習(xí)得構(gòu)字規(guī)律，并且自覺利用規(guī)律，提高識(shí)字效率。兒童漢字學(xué)習(xí)不是一蹴而就的，而是階段性的發(fā)展過程。

這一理論證明了“識(shí)漢字→識(shí)字形→識(shí)結(jié)構(gòu)→識(shí)構(gòu)字規(guī)律→識(shí)特定語境中的構(gòu)字規(guī)律”的漢字學(xué)習(xí)關(guān)鍵鏈的存在，同時(shí)也是對(duì)漢字認(rèn)知研究的驗(yàn)證與補(bǔ)充。漢字認(rèn)知研究表明，在漢字認(rèn)知過程中存在特征分析過程，筆畫是漢字視覺加工的最小單元[12,28-29]，漢字識(shí)別過程要經(jīng)過筆畫、部件和整字三個(gè)層次[12]。在本研究中，筆畫筆順、結(jié)構(gòu)分析以及偏旁部首分解經(jīng)常出現(xiàn)在兒童的口語報(bào)告中，特別是在兒童不能夠?qū)崿F(xiàn)整字認(rèn)讀時(shí)，依然可以借助筆畫及部件對(duì)生字進(jìn)行分析，表明筆畫、部件都是識(shí)別漢字的基本單元。有研究表明，當(dāng)人熟練掌握某一漢字之后，認(rèn)知單元會(huì)呈現(xiàn)組塊化，筆畫層加工就會(huì)減少，筆畫信息被整合到部件層中[30]。在兒童的口語報(bào)告中也發(fā)現(xiàn)這一趨勢，表現(xiàn)為在一年級(jí)兒童的口語報(bào)告中筆畫筆順報(bào)告較多出現(xiàn)，二年級(jí)兒童的口語報(bào)告中較少出現(xiàn)筆畫筆順，偏旁部首分解之后，思維不再下沉到筆畫層，體現(xiàn)出兒童學(xué)習(xí)能力與認(rèn)知水平的提高。

在對(duì)“花”“種”兩個(gè)形聲字的口語報(bào)告中，有一年級(jí)優(yōu)生進(jìn)行了有關(guān)形旁表義、聲旁表聲及形聲字概念的思維報(bào)告，但人數(shù)較少。到了二、三年級(jí)，無論語文成績好壞，兒童有關(guān)形聲字的認(rèn)知概念越來越多。這表明，隨著識(shí)字量增加，兒童逐漸認(rèn)識(shí)到聲旁、形旁與整字的關(guān)系，開始使用形聲字的構(gòu)字規(guī)律來幫助學(xué)習(xí)，在頭腦中形成了形聲字意識(shí)。已有研究表明，二年級(jí)兒童很少使用聲旁線索，四年級(jí)使用聲旁線索的兒童數(shù)量增加，能力高的兒童使用聲旁線索的次數(shù)多于能力低的兒童[14]。本研究結(jié)果支持已有研究的結(jié)論，二年級(jí)語文優(yōu)生已經(jīng)開始使用形聲字線索，使用次數(shù)明顯多于語文差生。

一、二、三年級(jí)語文成績優(yōu)差生之間的區(qū)別既體現(xiàn)在認(rèn)識(shí)漢字?jǐn)?shù)量的多少上，也體現(xiàn)在形聲字意識(shí)的有無上，還體現(xiàn)在心理詞典的豐富與否上。特別是對(duì)二、三年級(jí)學(xué)生而言，語文能力強(qiáng)弱不在于是否認(rèn)識(shí)一個(gè)漢字，而在于優(yōu)生的心理詞典更為豐富，他們對(duì)一個(gè)漢字可以聯(lián)想出更多有關(guān)該漢字的知識(shí)。這種心理詞典的豐富性體現(xiàn)在閱讀和寫作上就是優(yōu)生的詞匯量更多，用詞更加豐富；表現(xiàn)在口語報(bào)告中，就是二、三年級(jí)學(xué)生都能夠做到對(duì)測試字的整字認(rèn)讀，但優(yōu)生可以根據(jù)測試字的字義與字音聯(lián)想出有關(guān)測試字的近義字、同義字、反義字、同音字、一字多義及一字多音等知識(shí)點(diǎn)的聯(lián)系，而差生做不到這一點(diǎn)。

結(jié)合本研究結(jié)果，對(duì)小學(xué)低年級(jí)漢字教學(xué)給出以下四點(diǎn)建議。

1.應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)漢字部件結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)。盡管從口語報(bào)告內(nèi)容上看，即使一年級(jí)學(xué)生也可以對(duì)漢字的結(jié)構(gòu)與偏旁有所認(rèn)識(shí)，但還是要強(qiáng)調(diào)部件與偏旁學(xué)習(xí)的重要性。漢字是有立體結(jié)構(gòu)的文字，與線性排列的拼音文字在字形上有根本區(qū)別。據(jù)統(tǒng)計(jì)，在1 000個(gè)最常用漢字中，基本部件的數(shù)量為118個(gè)，從某種意義上講，學(xué)生掌握這118個(gè)基本部件就等于掌握了1 000個(gè)常用漢字。部件學(xué)習(xí)既是漢字整字學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，也是形聲字學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)[31]。

2.應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)形聲字規(guī)律的學(xué)習(xí)。形聲字是漢字的主體，數(shù)量占漢字總數(shù)的90%多。而且，幾乎所有的非形聲字，特別是獨(dú)體字，都作為形聲字的偏旁部件參與形聲字的造字，因此也可以被歸納進(jìn)形聲系統(tǒng)中。這樣，漢字整體上就形成了一個(gè)形聲系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)[32]。雖然在形聲字中有很多不規(guī)則字，形旁、聲旁不能夠有效地提示字義、字音。但統(tǒng)計(jì)表明，現(xiàn)代形聲字聲旁有效提示聲音的比例是77%左右，形旁有效表義的比例為83%[33]。形聲字的構(gòu)字特點(diǎn)為漢語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)掌握形聲字提供了線索，語文教師要重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的形聲字學(xué)習(xí)能力，盡早在學(xué)生頭腦中建立起形聲字意識(shí)。在教學(xué)中，要分析形聲字的規(guī)律：對(duì)規(guī)則形聲字，著重講解聲旁、形旁與整字在字義、字音上的聯(lián)系；對(duì)不規(guī)則形聲字，著重講解聲旁、形旁與整字在字義、字音上的區(qū)別。讓形聲字學(xué)習(xí)成為一種有意義學(xué)習(xí)。與機(jī)械學(xué)習(xí)相比，有意義學(xué)習(xí)可以加速知識(shí)內(nèi)化過程，使知識(shí)掌握更加牢固。如果兒童能夠說出每一個(gè)形聲字在字義和字音上與形旁、聲旁的聯(lián)系和區(qū)別，漢字在其頭腦中就是一個(gè)有意義的系統(tǒng)，就變得有規(guī)律可尋。

3.加強(qiáng)對(duì)漢字的深度學(xué)習(xí)，構(gòu)建豐富的心理詞典聯(lián)系。Nation提出了字詞知識(shí)類型，認(rèn)為字詞知識(shí)有語義、拼寫、讀音、搭配、語法形式、文體、聯(lián)想與頻率等，這些知識(shí)以不同順序、不同速率逐漸被掌握[34]。掌握一個(gè)漢字并非僅會(huì)聽、說、讀、寫就夠了，還要學(xué)習(xí)與這個(gè)漢字相關(guān)的其他知識(shí)。從口語報(bào)告結(jié)果來看，一、二、三年級(jí)學(xué)生的字義、字音心理詞典聯(lián)系隨著年級(jí)增長而增長，這種增長體現(xiàn)了兒童對(duì)漢字知識(shí)類型逐漸擴(kuò)充的學(xué)習(xí)趨勢。記憶加工水平說認(rèn)為，字詞掌握程度由字詞加工深度決定。新信息能否進(jìn)入長時(shí)記憶是由最初加工該信息時(shí)的加工深淺程度所決定的。加工深度有不同水平，對(duì)一個(gè)字詞意義加工發(fā)生在較深的水平上，對(duì)一個(gè)字詞的字形或語音加工只發(fā)生在較淺水平上[35]。因此，越是能夠詳盡地掌握越多的字詞信息，如發(fā)音、書寫、意義、同義反義聯(lián)系、同音近音聯(lián)系，對(duì)字詞的記憶就越持久。教師在教授兒童漢字時(shí)，應(yīng)該注意擴(kuò)充兒童心理詞典中的字義、字音及語用上的聯(lián)系，這樣才能夠讓兒童加深對(duì)漢字的記憶；并且，心理詞典聯(lián)結(jié)增多了，同一時(shí)間激活的詞匯數(shù)量也會(huì)增多，這樣兒童才會(huì)在寫作中體現(xiàn)出豐富多變的語言魅力，展現(xiàn)出對(duì)文字良好的駕馭能力。

4.重視兒童漢字學(xué)習(xí)的“最近發(fā)展區(qū)”。通過對(duì)一年級(jí)學(xué)生的口語報(bào)告內(nèi)容分析發(fā)現(xiàn)，一年級(jí)下學(xué)期兒童由于對(duì)部件和偏旁有一定掌握，已經(jīng)自覺地對(duì)整字進(jìn)行部件分解，利用部件和偏旁來進(jìn)行生字學(xué)習(xí)，具備一定的形聲字推理策略，只是這種推理還處于經(jīng)驗(yàn)階段，未上升到理論或策略高度。這種經(jīng)驗(yàn)可以成為漢字教學(xué)(尤其是形聲字規(guī)律教學(xué))的契機(jī)。由于低年級(jí)兒童的邏輯思考能力弱，遷移學(xué)習(xí)能力強(qiáng)，教師應(yīng)該在兒童已經(jīng)通過經(jīng)驗(yàn)意識(shí)到形聲字規(guī)律的情況下，幫助兒童進(jìn)行形聲字規(guī)律與識(shí)字方法的升華。維果斯基提出了“發(fā)展性教學(xué)”和“最近發(fā)展區(qū)”的概念。他主張，教學(xué)要走在發(fā)展前面?！白罱l(fā)展區(qū)”要求教師不但要關(guān)注兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，更要關(guān)注兒童的潛在發(fā)展水平，即那些尚處于形成狀態(tài)、心理機(jī)能正走向成熟的發(fā)展水平[36]。兒童不知道形聲字的規(guī)律，卻在生字學(xué)習(xí)中不自覺地利用了這種規(guī)律。這表明，兒童正處于識(shí)字能力發(fā)展的“最近發(fā)展區(qū)”。教師應(yīng)該幫助兒童學(xué)習(xí)規(guī)律，讓兒童應(yīng)用規(guī)律，利用兒童較強(qiáng)的遷移能力，使其在新字學(xué)習(xí)中使用規(guī)律。對(duì)于對(duì)漢字知識(shí)了解較少的一年級(jí)上學(xué)期兒童而言，直接學(xué)習(xí)形聲字概念是一件困難的事，但這不應(yīng)該影響到兒童對(duì)形聲字的學(xué)習(xí)。如果兒童在最早接觸形聲字時(shí)就知道形聲字的組字規(guī)律，這種概括認(rèn)識(shí)將加深兒童對(duì)形聲字的理解與記憶，與兒童通過語料積累發(fā)現(xiàn)并總結(jié)規(guī)律相比可以縮短兒童從認(rèn)識(shí)規(guī)律到掌握規(guī)律的時(shí)間，從而促進(jìn)漢字學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。