教學學術(shù)視閾下師范教育教師發(fā)展路徑探析

孫曉英 呂俊

摘要：2018年國家正式出臺的《教師教育振興行動計劃2018—2022年》，重要內(nèi)容之一就是教師教育向師范教育的回歸。當今師范教育教師發(fā)展面臨的現(xiàn)實問題有：注重綜合性發(fā)展，忽略“師范”屬性要求;注重專業(yè)學術(shù)研究，忽略教學學術(shù)提升;注重學生專業(yè)知識傳授，忽略學生教學技能培養(yǎng)。師范教育教師發(fā)展的路徑選擇是：（一）樹立全面的學術(shù)觀念，改變教學學術(shù)在大學學術(shù)活動中的邊緣地位;（二）構(gòu)建完善的專業(yè)學術(shù)和教學學術(shù)知識體系，示范教師既要具備完整的學科教學知識，更要具有科學的教育學科類知識和教學實踐知識。（三）建立以教師發(fā)展為中心的教學學術(shù)共同體，建立以追求教學學術(shù)進步為目標的教研室共同體、學術(shù)共同體以及師范院校交流平臺。

關(guān)鍵詞：教學學術(shù);師范教育;教師發(fā)展路徑

中圖分類號：G650??? 文獻標識碼：A文章編號：2095-6916（2020）24-0136-03

一、引言

我國從本世紀之初開始進行師范教育改革，總體特征是從師范教育向教師教育的轉(zhuǎn)向。經(jīng)過一段時間的實踐，教師教育進入到快速多元發(fā)展時期。2018年國家正式出臺《中共中央、國務院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》和《教師教育振興行動計劃2018—2022年》，對教師教育的發(fā)展規(guī)劃再次進行了調(diào)整，這種轉(zhuǎn)變的一個重要內(nèi)容就是向師范教育的回歸。

目前全國共有舉辦教師教育的院校589所，其中高等師范院校192所（包括師范大學49所，師范學院70所，師范?？茖W校73所）舉辦師范教育的非師范院校397所，（包括綜合大學61所，綜合學院166所，獨立學院21所，高職院校141所，省市教育學院8所）。面對教師教育的多元之路，師范院校的發(fā)展受到綜合性大學的挑戰(zhàn)。但是在當前師范教育振興的大背景下，師范院校要真正成為師范教育的主力，必須要重塑和確立師范院校的核心價值理念和歷史使命，明確教師教育是師范院校的使命責任，而不只是特色與旗幟[1]。華為的創(chuàng)始人任正非在談到基礎教育時曾經(jīng)說過，要用最優(yōu)秀的人培養(yǎng)更優(yōu)秀的人。如何把師范教育承擔的使命和責任與個人職業(yè)發(fā)展的實踐路徑結(jié)合起來是每一個從事師范教育的教師都必須需要思考和解決的問題。

1990年美國教育家厄內(nèi)斯特·博耶（Ernest L.Boyer）在《學術(shù)反思：教授工作的重點領(lǐng)域》一文中首次提出“教學學術(shù)（Scholarship of Teaching）”的概念，他認為學術(shù)的范圍應該包括發(fā)現(xiàn)的學術(shù)、綜合的學術(shù)、應用的學術(shù)、教學的學術(shù)四個部分[2]。舒爾曼和哈珀等學者在進一步研究中深化了教學學術(shù)的內(nèi)涵，使這一概念擴展到“教”與“學”的學術(shù)，指出教學學術(shù)的基本特征：一是公開化，二是可以接受同行評價，三是能與學術(shù)界成員進行交流和分享。這一開創(chuàng)性的解釋是為了回應大學教育片面追求專業(yè)學術(shù)的發(fā)展、教學質(zhì)量下滑、科研與教學的矛盾影響到大學發(fā)展的時代關(guān)注。教學學術(shù)這一理念提出以來，大學重視教學學術(shù)的氛圍逐步建立并形成日益濃厚的研究氛圍。

教育的發(fā)展，離不開教師的發(fā)展。在教學學術(shù)的視域下教師必須對所講授知識的領(lǐng)域有豐富而全面的認識，將自己對該領(lǐng)域知識的理解有效傳遞給學生，作為延續(xù)人類知識的重要手段，教學的地位需要受到足夠的重視[3]。實踐中，由于高校排名打分和教師職稱評審標準的原因，絕大多數(shù)高校都把發(fā)展重點放在學科研究的提升和突破，教師們在探索自身專業(yè)成長過程中，也往往把學科專業(yè)領(lǐng)域的發(fā)展作為努力方向，重專業(yè)科研能力的提升和培養(yǎng)，輕視教師的教學學術(shù)能力，這一現(xiàn)象在以培養(yǎng)基礎教育教師為主要任務的師范院校中并沒有明顯的差異。但毫無疑問，這一發(fā)展思路無疑會影響教師教育的質(zhì)量，也會限制師范院校教師的個人職業(yè)發(fā)展。在教學學術(shù)框架下，探討師范院校教師的教學能力和教學水平的全方位發(fā)展成為現(xiàn)實需求，這也是師范教育發(fā)展的內(nèi)在要求。

二、師范教育教師發(fā)展面臨的現(xiàn)實問題

（一）注重綜合性發(fā)展，忽略“師范”屬性要求

本世紀初師范教育改革的過程中，師范教育向教師教育轉(zhuǎn)化，一些綜合性大學新建了教育學院開展教師教育，同時傳統(tǒng)師范院校也開始積極開設一些非師范專業(yè)，教師教育多元化和師范院校的綜合化趨勢對師范院校自身的發(fā)展產(chǎn)生了嚴峻挑戰(zhàn)。從師范教育近20年的改革成果分析，綜合化使師范院校得到擴張和發(fā)展的同時，也降低了其曾經(jīng)引以為傲的“師范性”。與此同時，一些非師范院校尤其是綜合性大學憑借自身優(yōu)勢，甚至不需對教育環(huán)節(jié)作出任何調(diào)整，逐漸占領(lǐng)師范院校的領(lǐng)地[4]。

（二）注重專業(yè)學術(shù)研究，忽略教學學術(shù)提升

從教師專業(yè)化來看，教師專業(yè)化包括學科學術(shù)的專業(yè)化和教學學術(shù)的專業(yè)化兩個方面。教師不僅要具有先進的教育理念、豐富的專業(yè)知識、同時也要有扎實的教學實踐能力和熟練運用先進教育技術(shù)的能力，只有這樣才能夠真正擔負起培養(yǎng)人、教育人、發(fā)展人的任務。教師職業(yè)的特殊性在于它不僅承擔知識傳遞的功能，而且還會在整個教育過程中，對學生在價值形成、思考方式、行為模式等各方面施加影響，這是教師職業(yè)本身特性所帶來的責任。而作為師范院校的教師，培養(yǎng)和教育未來教師的人，“為人師表，行為示范”是其職業(yè)屬性的必然要求。

（三）注重學生專業(yè)知識傳授，忽略學生教學技能培養(yǎng)

從學生培養(yǎng)方面看，由于在校學習時間和學校學科背景的發(fā)展水平的限制，師范生在選擇學習內(nèi)容上會遇到專業(yè)知識與教學技能之間的矛盾。不僅讓學生掌握更完整的學科知識體系，并且讓學生對專業(yè)知識的理解更加深刻還有創(chuàng)新，這一標準對師范教育教師提出了更高的學科綜合知識要求，同時也對學生的自身能力和學習主動性提出了挑戰(zhàn)。相對而言，不論是培養(yǎng)學生的教學技能，還是傳授教育教學基本知識，對教師和學生的前提性要求相對較低，在可行性上勝于專業(yè)知識的傳授與學習[5]。顯然，在資源有限的現(xiàn)實語境下，師范教育如何保證二者的全面發(fā)展，成為每一所師范院校面臨的兩難選擇。

三、師范教育教師發(fā)展的路徑探析

在教學學術(shù)的視閾中，伴隨著師范教育的回歸，師范教育教師的發(fā)展日益成為師范教育改革與研究的重要一環(huán)。保障每一名教師在其職業(yè)生涯中的獲得全面而充分的發(fā)展，對提升師范教育教學質(zhì)量、促進師范院校發(fā)展、培育優(yōu)秀教師有重要的意義。

（一）樹立全面的學術(shù)觀念

師范教育教師在個人發(fā)展過程中，首先要樹立的是對教育事業(yè)的責任感和價值認同，對教學學術(shù)的熱愛和對學生成長的關(guān)注。本世紀初開始的開放性教師教育體系格局改革，在一定意義上講，淡化了教師教育中的師范性屬性，同時也淡化了對學生的教育信仰、教師理想，師范精神的培育。師范教育應通過完整的教育最大限度影響學習者的教育理念，促進其保持關(guān)注教育內(nèi)容的興趣，進而傳承并有所創(chuàng)造[6]。馬克思在《關(guān)于費爾巴哈的提綱》中提出“教育者本人一定是受教育的”。這種教育會在實踐中逐步顯現(xiàn)出它的力量，并將成為教師個人發(fā)展的最深原動力。

師范教育教師要轉(zhuǎn)變學術(shù)發(fā)展理念，改變教學學術(shù)在大學學術(shù)活動中的邊緣地位。博耶的教學學術(shù)理論試圖通過確立教學的學術(shù)地位，消除大學教育中教學與科研的對立狀態(tài)，為教師積極從事教學工作創(chuàng)造良好的條件，為教師研究教學、參與教學研究、提升教學效果提供精神動力和理論支持。在國內(nèi)，南京師范大學的王建華教授最先提出從“教學學術(shù)”的維度促進大學教師發(fā)展。他認為教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵在于以重構(gòu)學術(shù)內(nèi)涵為切入點，牢固確立“教學學術(shù)”的觀念，自覺加強關(guān)于大學教學本身的科學研究[7]。因此，促進教學學術(shù)的發(fā)展是實現(xiàn)師范教育教師專業(yè)發(fā)展的重要的途徑。師范教育鮮明的教師教育導向是從成立之初就確立起來的宗旨，這使得其與非師范類專業(yè)追求專業(yè)學術(shù)創(chuàng)新和發(fā)展的特征有所不同。在教學學術(shù)的語境下，追求科研和教學的統(tǒng)一，實現(xiàn)專業(yè)學術(shù)和教學學術(shù)的共同發(fā)展是師范教育教師的理性選擇。

（二）構(gòu)建完善的專業(yè)學術(shù)和教學學術(shù)知識體系

一是教師要具備系統(tǒng)完整的學科教學知識。教師只有具備對本學科的基礎及前沿知識的系統(tǒng)全面把握，成為本學科領(lǐng)域內(nèi)的專家，才能把系統(tǒng)的專業(yè)知識和最新的前沿動態(tài)和發(fā)展理念傳授給學生，幫助學生建立科學的學科知識體系，在教學中形成“為有源頭活水來”的良好實踐表現(xiàn)。這不僅增加了教師對教學的自信心和歸屬感，更能通過教學過程在學生和教師群體間樹立起自己的良好威望，從而幫助學生樹立師范職業(yè)理想和追求學術(shù)創(chuàng)新精神。

二是師范教育教師要具有科學的教育學科類知識。教學是學科知識和教育理論以及教育規(guī)律的具體操作和實施，師范教育教師必須具有一定的教育學科知識，才能在遵循教學規(guī)律的前提下，進一步研究和了解教學對象的身心發(fā)展，知識儲備，技能掌握等各項特征。教師還須掌握嫻熟、科學的教育教學方法，使得教學的效果得到確實的保證。以上兩點是師范院校的傳統(tǒng)優(yōu)勢，繼續(xù)發(fā)揚和提高是師范教育教師發(fā)展的當然選擇。

三是師范教育教師必須擁有教學實踐的知識。教學實踐的知識又可以分為已經(jīng)被固定的教學實踐知識總結(jié)和具體實踐探索兩個部分。教學實踐總結(jié)作為一種學術(shù)形態(tài)具有公共性的特征，可以被分享和研習;教學實踐探索是實踐養(yǎng)成，是教師通過自己的反思，總結(jié)和體悟后的一種知識傳播實踐。任何一名教師的優(yōu)秀品質(zhì)都是在教學實踐中一步步塑造成的，體現(xiàn)著個人的教學風格和品質(zhì)。師范教育教師在擁有了專業(yè)學科知識和教育學科知識后通過課堂教學等實踐作用于學生，使學生學習、接受和模仿，從而塑造新一代的教師群體。

（三）建立以教師發(fā)展為中心的教學學術(shù)共同體

教師的教學必須具有開放性，這一性質(zhì)使教學活動能成為教學學術(shù)的起點。伽達默爾認為，通過開放、對話，使交流的雙方都改變自己才是真正的開放性。并且，經(jīng)驗的開放性只能導致對更多經(jīng)驗的開放，而不是完成并消融于封閉的知識之中[8]。教師必須對教學活動保持一種開放的態(tài)度，教師只有不斷同他人交流、對話才能成為真正有經(jīng)驗的教師，進而實現(xiàn)其自身持續(xù)發(fā)展[9]。教學學術(shù)的概念，不僅強調(diào)個體從事教學研究的重要性，更強調(diào)教學共同體的重要性。教師之間的交流，促進了個體化的教學實踐積累走向公共教學學術(shù)研究，形成可供同行分享和借鑒的具有廣泛學術(shù)價值的成果，從而使得教學中積累的個人經(jīng)驗不再僅僅屬于教師的“私產(chǎn)”，實現(xiàn)將教學“從個人的教學經(jīng)驗變?yōu)檎麄€教學學術(shù)共同體的共有”，從而進一步鞏固和強化教學學術(shù)在高校的地位。

首先，建立以追求教學學術(shù)進步為目標的教研室共同體。教研室是最基層的教學組織單位，也是從事教學和科研工作的基層學術(shù)共同體，其組成人員往往具有接近的學科背景和教學實踐經(jīng)歷。教研室組織開展集體備課，聽課評課，新課試講及導師指導等活動，教研室全體成員秉承著平等、自由、互助的原則開展制度化的交流和研討，激發(fā)教師的研究潛能和創(chuàng)新精神，從而促進教師專業(yè)發(fā)展[10]。

其次，跨教學部門成立以提升教學學術(shù)水平為目標的學術(shù)共同體。擁有不同教育教學背景和不同知識結(jié)構(gòu)的教師，可以借助交流平臺相互借鑒和學習，擴大教師的學術(shù)視野和有效激活不同教師的創(chuàng)造性思維，提升對教學學術(shù)的理解和學術(shù)素養(yǎng)。在交流中研究、反思、進一步提升學術(shù)研究水平，促進教師發(fā)展，進而提升全體共同體成員的教學學術(shù)水平。

再次，建立高水平高層次的師范院校交流平臺。目前教育部成立有高等學校教學指導委員會，在師范類高校群體中還形成了“全國省部共建師范大學協(xié)作聯(lián)盟”，“全國地方院校教師教育聯(lián)盟”等師范院校的校級合作機構(gòu)，這些組織的形成加強了師范院校各方面的合作，推動了教學活動的交流和發(fā)展，也為師范教育教師的發(fā)展提供了廣闊交流平臺。

結(jié)語

師范院校是教師的搖籃，是先進文化傳承基地，是整個國家教育質(zhì)量的基礎保證。梅貽琦先生說：“所謂大學者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也”。教師是師范教育中的最關(guān)鍵因素，他們的專業(yè)發(fā)展直接關(guān)系到師范教育的水平和未來發(fā)展。一方面，教學學術(shù)理念的確立和實踐給師范教育教師的工作賦予新的價值，為他們的專業(yè)發(fā)展提供了一個新的路徑;另一方面，師范教師個體的充分發(fā)展也必將進一步促進師范教育改革和深化，更好地承擔起師范教育教書育人，培養(yǎng)優(yōu)秀教師的初心和使命。

參考文獻：

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[8]伽達默爾.詮釋學I：真理與方法[M].洪漢鼎，譯.北京：商務印書館，2016：499.

[9]李海霞.論教學學術(shù)的學術(shù)邏輯[J].當代教育科學，2020（2）.

[10]朱炎軍.教學學術(shù)視角下的高校教師發(fā)展：來自美國的經(jīng)驗[J].外國教育研究，2017（3）.

作者簡介：孫曉英（1975—），女，漢族，河北新樂人，烏魯木齊職業(yè)大學師范學院講師，研究方向為教育理論和教學法。

呂?。?976—），男，漢族，江蘇宿遷人，烏魯木齊職業(yè)大學馬克思主義學院講師，法學碩士，研究方向為思想政治教育。

（責任編輯：董惠安）