李銀蝶，丁國驊

（1.麗水學院人事處，浙江麗水323000；2.麗水學院生態(tài)學院，浙江麗水323000）

培養(yǎng)具有終身學習能力及推進社會進步的公民能提升國家的競爭力，而要達到這一教育目的，公民核心素養(yǎng)的培養(yǎng)則成為關鍵。自20世紀90年代以來，基于核心素養(yǎng)的研究成為了國內(nèi)外教育界的熱門話題。而在2003年聯(lián)合國教科文組織正式提出“核心素養(yǎng)”概念之后，我國教育界便展開了對核心素養(yǎng)的研究，特別是自2013年辛濤和姜宇《我國義務教育階段學生核心素養(yǎng)模型的構建》一文發(fā)表起，以核心素養(yǎng)為主題的文章數(shù)量逐年增長，但對核心素養(yǎng)起源及內(nèi)涵特征的論述上，基本上是以經(jīng)濟合作與發(fā)展組織等國際組織的論述為基礎，并且在核心素養(yǎng)的某些重要問題上，不同學者觀點迥異，立場鮮明，討論激烈。本文通過對我國核心素養(yǎng)思想的演化歷史、內(nèi)涵的梳理，進而分析我國核心素養(yǎng)研究中幾個重要問題的研究現(xiàn)狀，以期為未來的核心素養(yǎng)研究提供研究思路。

一、我國核心素養(yǎng)思想的演化

核心素養(yǎng)是國外舶來的概念，之所以受到中國教育界的追捧，是由于其理論本質(zhì)符合我國教育理論思想的演化，符合我黨的教育方針，符合我國堅持以馬克思主義關于人的全面發(fā)展理論為指導的人才培養(yǎng)目標。辛濤[1]認為在我國教育界，人才觀的演變是從注重形成學生良好的德性到培養(yǎng)能力再到當今社會的以素養(yǎng)為核心。筆者同意這個觀點，但是我們不能忽視辛濤觀點中所隱含的“培養(yǎng)全面發(fā)展的人”的教育思想仍是主線，只是培養(yǎng)目標的側(cè)重點發(fā)生了改變這一事實。馬克思主義人的全面發(fā)展理論強調(diào)人的發(fā)展的基礎性素質(zhì)，關注人的“智”和“體”的全面、自由及和諧的發(fā)展[2]。但是，全面發(fā)展并不是指各個方面平均的、不分主次的發(fā)展，這就需要學者研究哪些是需要關鍵發(fā)展的，哪些是可以次要或者普遍發(fā)展的。列寧在《共產(chǎn)主義運動中的“左派”幼稚病》中說：“共產(chǎn)主義正在向培養(yǎng)出全面發(fā)展的即會做一切工作的人這個目標前進，而且共產(chǎn)主義必須向這個目標前進，必定能達到這個目標，但是這需要經(jīng)過很多歲月?！盵3]由此可見人的全面發(fā)展是一個具有時代性和發(fā)展性的概念[4]。從歷史的、宏觀的角度看，我國核心素養(yǎng)思想的演化可以大致上分為兩個階段，下文作具體分析。

1.全面發(fā)展下更注重德育

我國歷代教育家都非常注重德育與全面發(fā)展。春秋時期大教育家孔子認識到德育必須與智育、美育、體育等結合，提倡“六藝”，他認為教育要培養(yǎng)“仁德”的君子，要培養(yǎng)全面修養(yǎng)的“成人”。如《論語·憲問》中說：“夫仁者，己欲立而立人，己欲達而達人。”又說：“若臧武仲之知，公綽之不欲，卞莊子之勇，冉求之藝，文之以禮樂，亦可以為成人矣?！薄洞髮W》中說：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善?！蔽鳚h時期大教育家董仲舒認為教育的培養(yǎng)目標是要養(yǎng)性冶情，養(yǎng)成“以人安人，以義正我”的君子。唐代哲學家韓愈求的是仁義道德，昌明修己治人的圣道。如他在《原道》中說：“夫所謂先王之教者，何也？博愛之謂仁，行而宜之之謂義，由是而之焉之謂道，足乎己無待于外之謂德。”明代思想家王守仁認為：“世之君子，惟務致其良知，則自能公是非，同好惡，視人猶己?！泵駠逃也淘嗾J為教育要體育、智育、德育和美育諸育并舉。

2.從雙基、三維目標、素質(zhì)教育到核心素養(yǎng)

新中國成立以來，我國中小學便注重“雙基”教育[5]。“雙基”，即“基礎知識”和“基本技能”。但石中英[6]認為在當今這個時代，對社會需求或者學生的終身發(fā)展來說，最重要的不是傳統(tǒng)的“雙基”，而是“態(tài)度與價值觀”。這樣就順利把集中在“雙基”研究中的注意力轉(zhuǎn)移到“三維目標”上來。余文森[7]認為“三維目標”與“雙基”比較而言既有繼承更有超越，因為“三維目標”展現(xiàn)的是一個目標的三個維度，即在學習過程中獲取知識，掌握方法，鍛煉能力，培養(yǎng)情感態(tài)度價值觀?！叭S目標”成為了素質(zhì)教育在課堂教學中的抓手，只有切實將“三維目標”抓到位、落實好的教學才能真正促進學生的全面發(fā)展。

20世紀80年代后期，根據(jù)馬克思關于人的全面發(fā)展理論，有學者提出了素質(zhì)教育的概念?！八刭|(zhì)教育的概念、內(nèi)涵及相關理論”課題組[8]認為素質(zhì)即人所具有的維持生存和發(fā)展的基本要素,它是以人的先天遺傳為基礎,受后天環(huán)境和教育的影響，在內(nèi)外因素共同影響下發(fā)展起來的內(nèi)在的、相對穩(wěn)定的身心結構,包括身體素質(zhì)、心理素質(zhì)和社會文化素質(zhì)等。素質(zhì)教育具有與時俱進的時代性，弘揚人作為教育主體的特性，要求全體學生全面發(fā)展生理、心理、文化等素質(zhì)，正是由于人的素質(zhì)受環(huán)境和教育的影響，素質(zhì)教育還特別重視培養(yǎng)學生的終身學習能力。

由于素質(zhì)教育的內(nèi)涵更注重自身固有的遺傳性，而對于后天習得的發(fā)展性卻難以建構科學的理論體系，這樣難免忽視了教育對于人個體發(fā)展和社會需求方面的作用。素質(zhì)教育只能為教育提供參考而難以成為教育目的。核心素養(yǎng)理論的提出恰逢其時。核心素養(yǎng)并不排斥“雙基”“三維目標”“素質(zhì)教育”“全面發(fā)展”等概念，而是結合包涵它們的升級版。核心素養(yǎng)作為高級能力，其本質(zhì)是“德性”，而崇尚“德性”是儒家的精髓[9]。因此，有學者認為核心素養(yǎng)這一概念有可能成為溝通中國傳統(tǒng)文化與信息時代的關鍵。

二、核心素養(yǎng)的內(nèi)涵特征及框架研究

核心素養(yǎng)的相關研究屬于教育目的論問題，它試圖回答“培養(yǎng)什么人”的問題。因此，它本身就應該帶有兩方面的內(nèi)容，一是圍繞人自身發(fā)展，二是根據(jù)社會需要。

經(jīng)濟與合作發(fā)展組織（OECD）提出的核心素養(yǎng)內(nèi)涵表述為以下3點：交互使用工具的能力；在異質(zhì)群體中有效互動的能力；自主行動能力[10]。歐盟提出核心素養(yǎng)的表述有：使用母語交流（Communication in mother tongue）；使用外語交流（Communication in foreign language）；數(shù)學素養(yǎng)和基本的科學技術素養(yǎng)（Mathematical competence and basic competences in science and technology）；數(shù)字（信息）素養(yǎng)（Digital competence）；學會學習（Learning to learn）；社會和公民素養(yǎng)（Social and civic competence）；主動意識和創(chuàng)業(yè)精神（Sense of initiative and entrepreneurship）；文化覺識和文化表達（Cultural awarenessand expression）[11]。當今國際上對核心素養(yǎng)內(nèi)涵特征的論證大多數(shù)采用上述兩種表述，或者以這兩種表述為基礎。

辛濤、姜宇和林崇德[1]經(jīng)過對經(jīng)濟合作與發(fā)展組織、聯(lián)合國教科文組織、歐盟、德國、美國等關于核心素養(yǎng)的定義進行分析，總結提煉出了核心素養(yǎng)具有共同性、發(fā)展性及可教可學的內(nèi)涵特征。仲建維和王燕紅[12]從知識論視角出發(fā)，對核心素養(yǎng)中的素養(yǎng)、知識及能力的關系做出了擴展性解釋，提出破除學校教育中理論和實踐分離現(xiàn)象并建立理論和實踐的有機統(tǒng)一關系是培養(yǎng)以核心素養(yǎng)為目標的教育改革的主題。

在核心素養(yǎng)的框架建構方面，目前美國、澳大利亞、日本和新加坡等國都嘗試建構了適合本國國情的核心素養(yǎng)框架。Joke Voogt等[13]分析了著名的8個核心素養(yǎng)框架，認為這些框架共同倡導協(xié)作、交往、信息通信技術素養(yǎng)、社會和（或）文化技能、公民素養(yǎng)等核心素養(yǎng)，而創(chuàng)造性、批判性思維、問題解決、開發(fā)高質(zhì)量產(chǎn)品的能力或生產(chǎn)性等核心素養(yǎng)被多數(shù)框架倡導。我國的核心素養(yǎng)研究課題組建構的核心素養(yǎng)總體框架是一個同心圓，同心圓以全面發(fā)展為核心，包含文化基礎、自主發(fā)展和社會參與3個方面，具體細分為六大核心素養(yǎng)：人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當和實踐創(chuàng)新[14]。這一框架的提出，即符合國際上對核心素養(yǎng)的內(nèi)涵界定，又結合我國社會主義國家的特殊國情，始終堅持把馬克思關于人的全面發(fā)展放在核心地位。

三、我國核心素養(yǎng)的研究熱點

1.核心素養(yǎng)與素質(zhì)教育

1987年4月，在九年義務教育各學科教學大綱統(tǒng)稿會上，當時的國家教委副主任柳斌第一次提出“素質(zhì)教育”這一概念[15]。從此，“素質(zhì)教育”引起了我國教育界的廣泛討論。在《現(xiàn)代漢語詞典》中，素質(zhì)的含義之一便是“素養(yǎng)”[16]。素質(zhì)側(cè)重于先天條件，雖然也受教育和環(huán)境的影響，但只能成為教育的基礎，不能成為教育的目的。雖然很多學者擴展了素質(zhì)教育豐富的內(nèi)涵，認為其是遺傳與后天習得的結合，但有學者反對這一說法。鄭金洲指出素質(zhì)教育是一種口號，并不是一種教育概念，它是非理性的，并不能強加轉(zhuǎn)化成為教育術語[17]。

“核心素養(yǎng)”這一概念首先出現(xiàn)在聯(lián)合國教科文組織、歐盟及經(jīng)濟合作與發(fā)展組織的相關報告中，“核心素養(yǎng)”的主要寫法是“Key Competences”，Competence/Competency包涵技能（Skill）、知識（Knowledge）、態(tài)度（Attitude）或性向（Aptitude），有時Competence也與Ability（能力）同義[18]，經(jīng)我國臺灣學者翻譯成“核心素養(yǎng)”[19]。素養(yǎng)更側(cè)重于后天培養(yǎng)形成，是可教可學的。

素質(zhì)是遺傳因素和環(huán)境因素（如自然條件、經(jīng)濟、社會、文化等）共同影響的結果，可教可學的素養(yǎng)的學習并不能擺脫先天素質(zhì)的影響，通過研究人的素質(zhì)的結構及形成，為素質(zhì)教育的可塑性做出客觀的解釋，避免絕對化。

2.核心素養(yǎng)的基礎理論研究和學科研究

根據(jù)筆者對核心素養(yǎng)相關文獻的整理結果，近年來，基于核心素養(yǎng)導向的學科研究越來越多，具體在學科課堂案例、教學評價、培養(yǎng)策略、教學方法、課程標準、教學改革及教材分析等方面。作者大多是中小學、高職院?；蚋咝Ｄ骋粚W科的一線教師，他們在實際教學工作中積累教學經(jīng)驗，再將教學經(jīng)驗歸納成上位的教育概念。這樣的研究是自下而上的。

然而，教育界學者對這樣的現(xiàn)象卻褒貶不一，我們可以看到有3種態(tài)度。第一，持懷疑態(tài)度的學者認為過分強調(diào)學科核心素養(yǎng)容易導致分科主義思潮泛濫。Mason等[20]認為強調(diào)學科核心素養(yǎng)是從“以人為本”倒退回“以知識為本”，使核心素養(yǎng)的主體將人轉(zhuǎn)向?qū)W科，這是一種本末倒置的做法。將核心素養(yǎng)學科的高度強調(diào)會造成分科課程，不利于核心素養(yǎng)的跨學科融合。鐘啟泉[21]的觀點與Mason的觀點不謀而合，他認為可以在核心素養(yǎng)的背景下強調(diào)學科素養(yǎng)，但不應該任由學科自立門戶，宣揚學科核心素養(yǎng)，這樣會導致“核心素養(yǎng)”概念的分裂和混亂，導致“太多核心”，而核心太多就是沒有核心。第二，贊成學科核心素養(yǎng)研究的學者認為這一類研究可促使學科邊界軟化，促進學科群的建立，從而實現(xiàn)高層次核心素養(yǎng)的具體培養(yǎng)模式及課程整體框架的建立。李藝等[22]從更高層次抽象性的學科思維角度出發(fā)，建構核心素養(yǎng)架構。他們將核心素養(yǎng)描述成3個層面：底層為“雙基”層，中間為問題解決層，頂層為“學科思維”層，他們認為學科思維層是課程的靈魂，也是人的最內(nèi)在的本質(zhì)的體現(xiàn)，它起到“喚醒”并“照耀”其他兩層的作用。因此作者認為一般核心素養(yǎng)是由學科核心素養(yǎng)推論演變而來，是一個歸納過程。第三，中立的觀點主張核心素養(yǎng)基礎理論研究和學科研究兩者要保持聯(lián)系，既要把具有普適性的核心素養(yǎng)基礎理論落實到具體的學科當中，也要把學科核心素養(yǎng)上升到一般核心素養(yǎng)理論的高度，這是一種歸納和演繹法相結合的思維。如余文森[23]認為我們界定學生應具備的核心素養(yǎng)應該從學校整體高度和各個學科角度全方位出發(fā)。朱立明[24]認為核心素養(yǎng)在學科中體現(xiàn)并落實，是教學實際的要求和需要，學科核心素養(yǎng)與核心素養(yǎng)基礎理論并不矛盾。筆者認為最后一種觀點更符合馬克思主義唯物辯證法，核心素養(yǎng)的基礎理論研究是共性，具有普適性、一般性，而核心素養(yǎng)的學科研究是個性，具有特殊性。馬克思主義唯物辯證法告訴我們，共性與個性是相互區(qū)別又相互依存的，而且在一定條件下可以相互轉(zhuǎn)化。

3.核心素養(yǎng)的課程和教學改革研究

面對核心素養(yǎng)提出的培養(yǎng)學生復雜、高級化能力的要求，越來越多的學者建議去學科化教學，試圖利用一些教學模式和方法去整合學科，核心素養(yǎng)成為了課程改革的驅(qū)動力。很多學者從基于核心素養(yǎng)的課程目標、課程內(nèi)容選擇、課程實施及課程評價上做了很多研究，這些學者包括高校教師、教育廳（局）等教育工作者、教育研究工作者。教學改革研究一般是包含在課程實施中的具體教學內(nèi)容、方法、組織形式等方面的研究，作者一般是教學一線教師。

在課程目標上，左璜[25]認為學生核心素養(yǎng)框架本質(zhì)上就是培養(yǎng)目標的具體化，核心素養(yǎng)也是指導課程改革的動力與導向。以核心素養(yǎng)為指向的課程目標是黨的教育方針的培養(yǎng)目標詮釋。姜宇等[26]認為具體化的教學目標一定是體現(xiàn)學生發(fā)展核心素養(yǎng)的教學目標的，課程目標是所有學科具體目標的總和，而每一門學科目標的提出要結合每個年齡段學生的核心素養(yǎng)表現(xiàn)與本學科的內(nèi)容特點。

在課程內(nèi)容選擇上，石鷗[27]認為核心素養(yǎng)在課程與教學上的重要價值正是體現(xiàn)在其成為課程內(nèi)容選擇的重要依據(jù)，引領教師課堂教學。顧明遠[28]認為教育是生活的一部分，也要為生活做準備，因此課程內(nèi)容的選擇要傾向于為學生走向社會做知識準備。

在課程實施上，基于核心素養(yǎng)的教學改革討論在教育界進行得轟轟烈烈。鐘啟泉[21]提出了基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展需把握學校課程的整體結構、借助單元設計的創(chuàng)造與問題情境，促使學科課程與活動課程相結合，即知識與實踐相結合。劉晟[29]認為課程設置要把核心素養(yǎng)融入學科課程，更要基于核心素養(yǎng)、利用生活情境建構跨學科知識，促使學科間的融合，促進學生主動學習，設計并開展基于問題的學習。常珊珊、李家清[30]也認為核心素養(yǎng)體系構建必然要注重學科融合性和相關學科縱向有效銜接。張華[31]認為在價值觀上，要主張教育民主；在知識觀上，要充分重視學科知識的批判性、假設性和實踐性；在方法論上，把探究法作為基本教學方法。而在學生的思維評價方面，史寧中[32]認為在試題研究上，要通過一些開放性試題來考查學生的思維過程而不是學生的記憶能力。

課程評價是反映課程設置優(yōu)點與問題，為課程改革提供依據(jù)的重要手段。在課程評價上，左璜[25]分析了很多國家基于核心素養(yǎng)的課程改革資料，并在課程目標、課程內(nèi)容、課程實施與變革上進行了比較。他認為核心素養(yǎng)分為認知類和非認知類，而非認知類的核心素養(yǎng)（態(tài)度、價值觀等方面）的測量和評價難度較大，可以結合觀察、談話、查檔等多種評價方式。鐘啟泉[21]認為考試評價要重視對學生核心素養(yǎng)的考查，將考試評價以知識為取向轉(zhuǎn)向以素養(yǎng)為取向，探索以“表現(xiàn)性評價”為代表的新型評價模式。

此外，家庭環(huán)境和社會環(huán)境對養(yǎng)成學生某些核心素養(yǎng)具有重要作用。通過整合家庭教育及全社會力量來宣傳和實施核心素養(yǎng)養(yǎng)成的教育目標是非常有必要的。當然，教師基于核心素養(yǎng)的專業(yè)發(fā)展和社會大眾關于核心素養(yǎng)的培訓教育也是實現(xiàn)基于核心素養(yǎng)課程與教學改革的重要抓手。

4.核心素養(yǎng)的國外引進研究和我國本土研究

在核心素養(yǎng)的國外引進及本土研究上，我國學者的意見基本一致。他們一致認為應學習國際上核心素養(yǎng)的研究方法及成果，并結合中國實際，開展符合中國國情的核心素養(yǎng)研究。

林崇德[33]從心理學出發(fā)，應用心理學實證研究方法來論證中國學生核心素養(yǎng)體系總框架，使我國學生核心素養(yǎng)體系框架的建構擁有心理學支持。林崇德[34]認為我國建構核心素養(yǎng)體系框架要堅持維護和落實黨的教育方針，在繼承中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)的同時批判性汲取核心素養(yǎng)國際研究的理論成果。褚宏啟[35]也認為構建中國化的學生核心素養(yǎng)發(fā)展體系不能喪失“中國立場”。

雖然國內(nèi)外學者對核心素養(yǎng)的概念、內(nèi)涵、特征等方面的描述仍有一些爭論，但大致的界定一致。核心素養(yǎng)是國外舶來的概念，由于每個國家的國情不同，教育機制、培養(yǎng)目標及具體課程標準等的差異對國民核心素養(yǎng)的培養(yǎng)體系的建構也會造成很大影響，完全照搬照抄國外理論作為我國教育的培養(yǎng)目標顯然并不合適。如何在我國國情下結合國外最新的理論成果，科學、思辨地進行核心素養(yǎng)的研究是我國核心素養(yǎng)研究者的努力方向。