王 堅

（江蘇省南通市躍龍中學）

初中階段是學生首次進行體系化科目學習并形成課程理念的重要階段；然而，學習時間的縮短和學習難度的增加之間的矛盾，幾乎從一開始就影響學生的適應力并考驗學生的學習力。這種壓力很大程度上源于初中十多門課程的密集排布及其指向中考的評價尺度，我們稱之為平行課程結構對學生的沖擊。換一個視角看，學生通過各門課程的學習，不僅要實現學習成績提高的目標，更有推進學習力增強的惠及長遠發(fā)展的目標指向。學習力體現為學生在各門課程學習的歷練中不斷積累生成的綜合素質，是以學科思想的內化實現課程應用效果的技能外現。學習力要求學生樹立學科共同體思想，在各科學習中發(fā)揮課程關聯中的合力效應，將融會貫通的大課程觀轉化為學好各門科目的實際能力。在這樣的觀念基礎上，我們將課程學習的傳統(tǒng)“平行線”結構變革為環(huán)環(huán)相扣的鑲嵌式環(huán)形結構，這在課堂教學、學科建設和課程發(fā)展層面能夠產生積極作用。課程的環(huán)形鑲嵌促使教師在課程教學的準備、實施與反思階段，都需要站在跨學科視角去著力擴展學生的學習視域，夯實自身的知識積累和教學經驗；促使各科教師在關聯課程知識的補充、融合或延伸中，主動借鑒其他學科的教學思路與方法，在對自身課程的滲透應用中實現課程蘊涵的提升與拓展，推動學科思想的發(fā)展和完善。

鑲嵌式環(huán)形課程結構能夠通過單科課程之間基于知識密切聯系的傳導效應而產生學習增力，有利于引導學生把各科學習看作相互促進的聯動過程，視不同的課程為增進整體學習能力與效果的基本要素，平等對待不同學科，培養(yǎng)和發(fā)展學習興趣；有利于運用學科知識的拓展性、交叉性和互補性，促進科目學習中的單向成績競爭性向超越分隔式課程學習的多向能力拓展性轉變，由此提升學生學習各科課程的積極性，實現整體學習效果的提高和大課程學習思想的內化。

一、學科教學共同體：以課程學習的互動性提升課堂價值

初中生的學習圈源于多門課程的鑲嵌式連接，在一環(huán)套一環(huán)中形成學科價值相互傳遞輻射力的環(huán)形結構，也可以根據學情差異而形成不同學生各具特點的數個環(huán)形結構。初中課程數量的增加需要各科教師樹立學習圈觀念，建立學科教學共同體，幫助學生提高課程學習實效，實現各科課堂教學在課程內涵滲透互動中的價值提升。

（一）認識課程知識的交叉性，借助學科平臺的共融開闊視野

時代的變遷、科技的發(fā)展和社會的進步帶動著知識的日新月異，新知識的涌現在很大程度上模糊了學科界限，使課程間的碰撞和滲透經常發(fā)生，并促動學科之間相互探討、對口交流、共同學習和整體進步的趨勢。這就對課堂教學提出更高的要求，需要原本立足單科課程的知識教學在跨學科的互動中架設起基于共同主題的學習平臺，引導學生在這個平臺上以交叉知識點為輻射源，圍繞主題概念展開不同學科思維下的項目化學習，以點帶面地串接起一系列由關聯知識組成的學習微專題。

例如，一篇中考語文閱讀文章《千年敦煌“活”起來》，意在考查學生的文本閱讀理解與分析能力，是語文學科思維下的技能體現。換個角度來看，這篇文章的主題“敦煌壁畫”本身在初中階段的多門課程里均有提及，但如果在美術課上的提及只是作為美術作品鑒賞，或者在歷史課上的提及只是作為中國古代文化遺產的史實敘述，抑或在道德與法治課上的提及只是作為弘揚我國傳統(tǒng)文化的強調，那么“敦煌壁畫”這個主題詞可能僅僅成為不同科目中的孤立知識點被簡單帶過。從學習圈視域重新審視，可以將“敦煌壁畫”建構為項目化學習主題，不僅歷史、道德與法治、美術、語文這些學科可以引導學生中華文化價值觀念的樹立，而且地理、生物、物理、化學等學科還可以引導學生在敦煌莫高窟的建造及壁畫的保護等角度上，去探究環(huán)境、氣候、物質、科技等方面的問題，由此使自然科學思維理念生動地注入學習過程；甚至英語學科也能通過關于敦煌壁畫的英文報道文章，幫助學生訓練英語閱讀，掌握英語語法和詞匯，熏陶中英文化語境里的語言價值功能。

各科教師應該加強知識的跨課程學習，在立足自身課程備課與實施的基礎上，建立學科教學共同體，以交叉知識的關聯性帶動課程解讀的深入拓展，引領學生學習在學科互動性上的生動展開，由此在各科課程思想基于主題學習的借鑒和共同運用中實現各科課堂價值的提升，開闊學生的視野，并反哺各門學科的內涵積淀和發(fā)展。

（二）立足課程主旨的差異性，依托學科思維的互鑒活躍智慧

學習圈需要通過學科教學共同體的建立去傳遞課程互動中的學習增力，這種增力效應以關聯知識的交叉為支點，以各科知識在主題學習上的延伸和融合為先導，進一步激發(fā)學生借助項目展開探究學習的活力。這就需要立足相關課程自身的差異性，依托特定學科思維對問題的判斷、分析、評估和解決等步驟，在循序漸進中分別提取不同課程的知識，并使之有針對性地發(fā)揮在主題學習上的作用，從而在圍繞項目學習的過程中做到關聯學科思想的互鑒，帶動學生在多種思路的綜合應用和方案取舍中活躍學習智慧。教師要把所學的知識條件化，讓知識學習變得“有趣”；把所學的知識情境化，讓學到的知識變得“有用”；把所學的知識結構化，讓學習變得“有意義”。為此，教師要探索指向學科核心素養(yǎng)的學習方式，選擇與目標相匹配的教學策略。在此過程中，各科教師對學科思維的傳遞讓學生的學習更積極。

教師可以指導學生“借力使力”，在課程的環(huán)形結構中借助相鄰兩者之間學習思路的差異，有意識地在一種類似思維“瀑布”的落差里形成分析問題的貫通力，這有助于增強學生的學習力。例如，學生在數學或物理老師的指導下學會運用定理、公理、公式、法則等解答數學題目或者物理問題，這是課程主旨的要求使然，也代表了特定學科對學生學習效果的衡量情況，但我們應讓學生明白，學習既要學好全科知識，又要超越全科而實現跨課程中的學習智慧發(fā)展。因此，引導學生在自然科學課程的學習中引入人文社會科學課程的學習思維是必要的。就像語文課程賦予學生的閱讀分析能力，或者道德與法治課程教給學生的辯證思維方法，應該在跨學科學習中進行遷移應用，這對原本就注重嚴謹思考的理科學習能拓展思維面并夯實思維深度，更有利于在生活與社會情境里彰顯自然科學課程的人文價值及社會意識。同樣，自然科學課程思維的理性與嚴謹亦通過學習圈的傳導，為人文學科課程注入思辨的增力因素，使學生的文科學習更具理性。

二、科目學習統(tǒng)一體：以學情的多樣性帶動學習的創(chuàng)造性

構建學習圈在學生層面要求建立科目學習統(tǒng)一體，幫助學生在正確認識自身學情的基礎上，根據學習基礎、能力、目標等方面的差異，通過學習圈的增力效應帶動學習的創(chuàng)造性，以此實現學習力的增強、彌補、夯實乃至超越。

（一）以優(yōu)勢科目特殊性為基礎，通過經驗提煉延伸全科學習

學習是一個考驗毅力、心態(tài)和能力的長遠過程，這決定了學生在學習中產生分化的必然性，就是說有些學生在科目學習上參差不齊，不同的學生都有相對學得較好的課程，課程學習效果的非均衡性是學生時代存在的難題，因此盡可能提高學習能力和成績，保持科目學習上的成效均衡性，是學生應該堅持努力的目標。在這個目標的實現過程中，我們應以學習圈視域引導學生評估自身的學習狀況，選擇相對于其他科目而言的優(yōu)勢科目，從中總結經驗和方法并向相對薄弱的課程學習延伸，以優(yōu)勢推動劣勢，通過環(huán)形結構的助力傳導，力求實現全科學習的共同進步。這種做法使平行線課程結構下優(yōu)勢科目和劣勢科目無交集，而無法運用經驗助力整體學習的低效狀態(tài)得以改變，由此凸顯優(yōu)勢科目在環(huán)形課程結構中的核心作用。

雖然不同學生的優(yōu)勢科目之間存在成績上的高低之別，但學習圈對每個學生來說都能發(fā)揮相對特定個人的學習力傳導效應，都能產生針對特定學生的學習促進效果。某一門課程之所以在特定學生身上表現出學習成效的積極面，當然有其特殊性，這既可能是課程知識結構和學生思維習慣間的高吻合度，也可能是課程內涵深度和學生樂對挑戰(zhàn)的個性間的對接，又可能在于教師教學理念風格和學生學習觀念方法間的一致等。我們應鼓勵學生將優(yōu)勢科目作為環(huán)形課程結構的“推進器”，通過自身學習經驗的提煉、學習思路的感悟、學習心理的反思，使之匯聚為助力其他課程學習的源泉。所以，每個學生在自己的課程學習圈里，應學會放大優(yōu)勢科目的特殊經驗，利用這些經驗的連通性，優(yōu)化學習圈的學習氛圍，促使整體學習成效的提高。

（二）以劣勢科目突破點為源頭，通過思路重塑提振學習信心

初中階段課程設置的數量、難度遠超小學階段。保持每一門科目的學習優(yōu)勢并齊頭并進，作為一種學習的理想狀態(tài)盡管體現于少數學生的學習過程中，不過對于大多數學生而言，整體學習中的劣勢科目是明顯存在的，實際上也是正常的。這種情況的延續(xù)會削弱學生的整體競爭力，并因長期“掉隊”而消磨學習自信。在平行課程結構下，由于師生都被牽制在單一科目學習和考試的壓力中循環(huán)往復，所以在課程之間互不搭界的隔離形態(tài)里，劣勢科目對整體學習的阻滯及其造成的消極后果非常明顯。這種局限在各自科目里期望以重復練題去提高成績的做法往往是低效的。因此，我們需要通過學習圈的構建，幫助學生在優(yōu)劣科目的環(huán)環(huán)相扣中，有針對性地找準“鏈條的薄弱一環(huán)”，借力相對優(yōu)勢科目的學習經驗的嫁接移植，實現劣勢科目的學習突破。

我們需要引導學生立足學習圈，不僅找準其自身的劣勢科目，更要在對劣勢科目全面評估的基礎上，找準薄弱環(huán)節(jié)，弄清是屬于知識點理解不足還是思維方法紊亂的問題，抑或學習情緒障礙的問題。也就是說，學習圈里“薄弱環(huán)節(jié)中的薄弱要素”就是特定學生應當作為劣勢科目突破點的源頭所在。事實上，不少學困生往往是在這種劣勢科目的薄弱環(huán)節(jié)上缺失彌補能力而產生放棄心理的。劣勢科目里的突破點在學習圈里，正是能夠運用優(yōu)勢科目的經驗滲透而產生連鎖反應的源頭，是學習信心之源。以學習圈視域審視整體課程學習狀態(tài)，優(yōu)劣科目的環(huán)形鑲嵌形成的學習“正能量”對學習“負能量”的牽引與帶動，有利于在劣勢科目薄弱環(huán)節(jié)的思路重塑中實現學習能力的突破，由此提振學生的學習信心。

（三）以興趣科目適切性為方向，通過素養(yǎng)內化發(fā)展個性能力

學習需要興趣的推動，興趣是進行主動學習和深度學習的觸發(fā)器。興趣往往開始于學生正式進入系統(tǒng)化的學校學習之前，它反映的是學生基于自身認識而對客觀事物或外界現象的好奇心所引發(fā)的探知欲望。這種探知欲望在不同的學生身上體現出特定的關注方向，而這正和相關課程形成對應，是進行課程學習的個性化能力的雛形。我們需要引導學生將這種萌芽狀態(tài)的個性能力，在各科課程的系統(tǒng)學習中通過興趣的維持而實現學習素養(yǎng)的內化。

在課程平行線結構下，學生對感興趣的學習科目往往抱以“單線作戰(zhàn)”的態(tài)度，其結果就是因把興趣愛好和課程本身片面混同，而造成學習時間和重點與難點在分布上的偏差和不均。興趣科目的學習和其他科目的學習容易失去互動推進的雙向發(fā)展性，使得興趣只是單純的對課程表面印象的興趣，而非對系統(tǒng)學習的興趣的堅持。因此，應從學習圈視域看待學習興趣，引導學生正確把握興趣科目的適切性，把適切性視作關聯整體學習和未來職業(yè)方向的課程形態(tài)。應引導學生發(fā)揮好興趣科目在環(huán)形課程結構里對其他非興趣科目的學習力推動作用，把對自然事物的興趣、對特定課程的興趣和對整體學習的興趣，通過遷移、植入和輻射等做法，夯實有益自身整體素養(yǎng)的提升和發(fā)展個性化學習能力的學習圈，從而將學習的原初興趣上升為身心融入整體學習的內生興趣。

三、學科聯動評價機制：以評價的包容性促進學習的發(fā)展性

初中階段的評價機制是圍繞中考展開的包括學業(yè)成績考評和綜合素質評價及特長專項評估等方面的系列考核標準與規(guī)則。那種習慣性的仍以中考一次性成績?yōu)楦疽罁脑u價標準，是和平行課程結構相吻合的，它明顯看重學生在各門科目上的成績競爭，卻在很大程度上圈限了學生在個性化發(fā)展上的潛力。我們可以通過建立學科聯動評價機制，以發(fā)展的眼光公平看待每個學生的學習，以學習圈視域的包容性評價激發(fā)學生的學習潛能。

（一）將單科評價標準與跨課程評判相結合，通過學習激勵賦予進步空間

每個學生在學習上都有很大的進步空間，這種空間的延展性既需要學生自身的努力，也需要學生在獲得他人評價上的激勵。很多時候，單科學習的評價標準影響著學生的整體學習成效，因為單科成績的優(yōu)劣經常對其他學科學習產生心理連鎖反應。面對學生在科目學習上程度不一的非均衡性，以積極正向的評價激勵學生的學習精神和情緒是必要的。我們以學習圈的構建來完善評價機制，不僅是以環(huán)形課程結構的相互聯系去變革平行課程結構的生硬、封閉，而且在對學生的跨課程評價中能做到引領學生悅納自己、欣賞他人、取長補短、整體進步，這正是賦予學生發(fā)展進步空間所需要的學習激勵。

我們可以把單科學習評價標準和跨課程評判結合起來，通過關聯學科之間基于學生綜合素養(yǎng)發(fā)展情況的共同評價，就不同學生在單科學習成績上的不同表現進行“會診”，以學習圈視域下學習能力的環(huán)狀傳導形成的大課程觀，評估學生整體學習可能的進步幅度和發(fā)展層次，并賦予每個學生符合個性特征和學情趨向的較為全面的評價。具體而言，各門學科教師站在自身課程標準角度，應堅持客觀公正和實事求是的態(tài)度，對學生在該科目上的學習成績予以程序性判定，同時也應給出改進建議或跟進措施。而針對學生每門課程的考評情況，則召開由班級各科任課教師組成并參加的綜合成績評議會。比如，某學生在數學、語文等單科的成績評判中分別被賦予良好、一般的考評結果，而經過各科教師以綜合素養(yǎng)發(fā)展態(tài)勢為評議內容的統(tǒng)一評判，該學生可能在數學與語文的學習發(fā)展空間里，因目前其他如物理、化學、英語、生物、地理等科目在課程互動中的滲透影響效應，可能獲得進步趨向明顯或者緩慢抑或持平等不同的評價，這有利于幫助學生準確尋找原因，有針對性地在學習激勵的氛圍里重新獲得開放的進步空間。

（二）將卷面測試的嚴謹性與課程學習的創(chuàng)造性相結合，通過理性評價提升獲得感

初中階段的升學考試壓力帶給每個學生程度不一的焦慮感，這種焦慮感在各科教師對課程教學的實施中或蔓延或減少，都在于我們怎樣理智看待評價機制。站在各科課程自身層面看，在鉆研教材、吃透課標、把握學科思想的基礎上進行系統(tǒng)化的卷面測試，對考查、督促學生牢固掌握知識并提高成績具有一定的積極作用。從學生面向未來的人生成長層面看，平行課程結構下的單科成績的排列或疊加，并不能昭示個人的發(fā)展前景及其成效，因為那是多種因素復雜作用的結果，學生時代的科目成績只是評判能否進入高一級學校的某種官方標準，而某些學生由于卷面考試的弱勢被排除在外并在分流中進入非理想學校，這就使得評價機制的片面性在影響學生學習獲得感方面的消極后果被放大，甚至造成考試與學習的對立。我們需要在環(huán)形課程結構的構建中，通過學習圈視域下對學生個性化學習所蘊含的潛力的評估，以及學生基于自身特長或優(yōu)勢所表現出來的創(chuàng)新學習思維的肯定與鼓勵，用理性評價的包容性和長遠性增強學生的學習獲得感。

各科課程需要教師在集體探討和研究中予以推進，卷面測試的嚴謹性既能彰顯學科的價值方向，又能培養(yǎng)學生的思辨學習習慣。同時，應該正視學生在不同科目學習中可能存在的相對于其他課程學習的不足，采取既按照課程標準補齊“短板”，又根據不同學生特定的學習興趣或長處予以個性化學習引導的措施，并在此基礎上設定相應的開放性評價標準，以幫助學生獲得學習圈視域下的課程學習成效。比如，在英語學習中存在語法掌握困難而影響成績的學生，可能在英語朗讀或者對話方面具有一定優(yōu)勢，對該學生的英語學習建議可以是在加強語法糾錯訓練的同時，多提供其類似課堂英語范讀、參加英語朗誦賽、表演英語課本劇、讀寫英語短文等發(fā)揮長處的機會，讓學生在過程中享受英語讀寫說的樂趣和融入英語實踐氛圍。在此過程中教師對學生長處的激勵與拓展，實際上就是另一種更具能力培養(yǎng)作用的評價舉措。像這樣的激勵評價方法因人而異，出發(fā)點和落腳點是學生整體學習獲得感的提升，立足點是學生自身科目學習的長短處評估，發(fā)力點是學習圈視域下學生針對性科目的創(chuàng)造性學習。由此，我們賦予學生的是將卷面測試的嚴謹性與課程學習的創(chuàng)造性結合起來的理性評價機制，這種立足學情提升學生學習獲得感的激勵評價，讓學習圈的運轉因協(xié)調而富有活力，并反推課程教學的良性循環(huán)。

總體而言，根據初中階段課程設置的現狀和初中生學習的特點，我們認為構建環(huán)形課程結構的學習圈，是一種能夠提高學生學習力并優(yōu)化課堂生態(tài)的有效做法。通過跨學科學習，重構學習認知結構，培養(yǎng)學生學科核心素養(yǎng)和關鍵能力。在科學與創(chuàng)新實踐類學習領域，側重創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)；在語言與文學素養(yǎng)類學習領域，側重語言運用和文學欣賞能力的培養(yǎng)；在人文與社會素養(yǎng)類學習領域，側重人文情懷和精神品質的培養(yǎng)；在藝術與體育類學習領域，側重健康身體和藝術修養(yǎng)的培養(yǎng)。學習圈就像一個學習大家庭，讓各具特色的課程在各顯精彩的路徑中，煥發(fā)起學生各懷期待的學習心境。