張玉芳

(蘇州市吳江區(qū)壇丘小學，江蘇蘇州，251227)

受傳統(tǒng)教育的影響，學生的主體地位在數學教學中未得到充分體現，很多教師依然以教師為中心開展教學。在傳統(tǒng)教育中，教師從自己的角度出發(fā)設計教學活動、安排教學內容，很少考慮學生的實際需求，導致課堂氣氛沉悶，教學效果不佳。因此，在素質教育教學改革背景下，教師應當秉承以學定教理念開展教學，把握學生學情，收集學生的教學反饋，樹立以學生為教學主體的理念，采取多種教學方法，以達到提升小學數學教學質量的目的。

一、以以學定教理念開展小學數學教學的概念、意義

(一)以學定教的概念

以學定教是一種教師根據學生實際學情和學習需求對教學方法進行整合優(yōu)化的教學理念。新課程改革倡導以學定教。在小學階段，由于數學的抽象性強，學生對數字的敏感度和喜好度不同，因此，學生的數學成績往往差異較大。針對這一情況，教師要適當地應用以學定教理念激發(fā)學生的學習興趣，提高學生的學習能動性，使其在數學學習中學有所得，學有所樂。[1]

(二)以以學定教理念開展小學數學教學的意義

數學教師是課堂教學的組織者、引導者與合作者，學生是課堂學習的重要參與者和互動者，在教學過程中，兩方都需要發(fā)揮作用。以學定教應用于小學數學教學的意義如下：第一，幫助教師樹立以學生為核心的教學意識。在小學數學課堂教學中，教師要充分重視并突出學生的主體地位，尊重學生在數學學習上的主觀能動性，秉承人文理念和核心素養(yǎng)教學觀念，針對不同層次的學生因材施教，從而持續(xù)提高課堂教學質量。第二，樹立正確的教育教學觀念。在課堂教學中，教師要和學生建立起互相理解、互相適應的關系，教師要站在正確的教學立場上，轉變教育理念，著力推動學生發(fā)展，幫助學生獲得數學學習能力。第三，促進師生積極互動。以學定教這一教學理念能幫助師生架起和諧溝通的橋梁，為了保證“定教”的準確，教師必須對學生有全面的了解。因此，以學定教有助于改善師生關系。第四，有助于教師“周邊促進”?！爸苓叴龠M”是指教師在組織教學活動時，站在學生的周邊，仔細觀察學生對知識的掌握情況、學習的努力程度以及對知識的興趣。教師經過觀察，充分把握學生的實際情況，再采取合適的教學方案，更好地幫助學生掌握知識。

二、小學數學教學中存在的問題

(一)未及時收集學生的學習反饋信息

在新課改背景下，雖然教師給了學生更多的自主學習權和空間，很多教師注重讓學生獨立思考問題后自己探索答案。但是，有些教師在這一過程中沒有實時關注學生的學習情況，也不知道學生對數學知識的了解程度及差異，只是根據教學大綱要求創(chuàng)新教學方式，開展教學。這雖然在一定程度上能提高教學效率，讓學生對數學感興趣，卻無法保持學生的學習熱情，學生的學習需求無法得到滿足。

(二)未重視培養(yǎng)學生的質疑能力

新課標要求教師要樹立以學生為教學主體的理念，教師要將學生放在教學的核心地位，自己扮演引導者的角色，以各種創(chuàng)新教學手段引導學生探究數學知識。但是，在學生獨立思考的過程中，一些教師并未重視對學生質疑能力的培養(yǎng)，只是通過多元化教學環(huán)節(jié)引導學生的思維，沒有鼓勵學生主動提出問題。這使得教師無法深入掌握學生的學習動態(tài)，也不能有針對性地啟發(fā)學生的思維，約束了學生的思維發(fā)散。[2]

(三)課堂導入效果有待提高

在小學數學課堂教學中，如果課堂導入效果好，不僅能集中學生的注意力，還能切實激發(fā)學生對數學的興趣，幫助學生養(yǎng)成自主思考的習慣。但是，在數學教學中，一些教師并未充分認識到課堂導入對學生的重要性，沒有從學生的興趣角度出發(fā)進行精心設計，或者導入不合理，反而會影響教學效果，降低學生的學習積極性。

(四)不夠重視課堂教學評價

在進行課堂教學評價時，教師要運用多種評價方法，系統(tǒng)分析、全面了解學生的情況，這對于學生綜合素質發(fā)展和教學質量的提高是十分重要的。然而，有些教師對教學評價重視度不夠，雖然讓學生進行自評或互評，但對評價的結果利用不足，也很少依托評價調整自己的教學，只將其當作教學的一個環(huán)節(jié)，這就導致教學無法得到優(yōu)化。

三、以學定教，提高小學數學教學質量的策略

(一)重視學生反饋，給予必要引導

在小學數學教學過程中，教師和學生都是教學活動的參與者，只有雙方交流互動才能推進教學開展。在以學定教理念下，教師要對學生投入更多的關注，在互動中掌握學生的學習情況，然后根據他們對數學知識的理解和掌握情況設計教學環(huán)節(jié)，從而使教學充分滿足學生的學習需求，激發(fā)學生的學習主動性。通過收集學生反饋的信息，教師在設計數學教學方案時，可以對教學內容進行適當調整，縮減簡單的、學生基本都掌握的內容，抽象、復雜的知識則給予學生更多的思考時間。這樣，學生才能目標明確地投入知識學習中，掌握抽象的數學知識。[3]

例如，在教“用字母表示數”時，教師讓學生寫出“圍不同個數的三角形需要多少根小棒，比比誰寫得多”。教師讓學生思考時，一個學生說：“根本寫不完??！”旁邊頓時有許多附和他的聲音。對此，教師感到這是教育契機，便抓住這個學生不經意的反饋說：“是啊，的確寫不完，那你能夠想辦法讓它寫完嗎？”這一問題給了學生思維啟示，并為學生指明了探索的方向，將“字母表示數”的這一知識點引了出來。學生思考后表示可以用字母a表示三角形的個數時，教師接著問：“那么要怎樣表示小棒的根數呢？”學生說可以用字母b表示。教師不能直接下定論阻礙學生的思維發(fā)散，便又提問：“a和b之間有什么關系呢？”學生思考后便反應過來，b是a的3倍。由此，學生自己便自然而然地引出了含有字母的式子：a×3=b。由此可以看出，以學生反饋為契機開展教學，能活躍學生思維，教學效果更好。

(二)鼓勵學生提問，培養(yǎng)質疑能力

將以學定教理念在小學數學課堂中落實，需要教師重視對學生質疑能力的培養(yǎng)。教師在引導學生思考問題的過程中，不能一味地對學生提問，還應鼓勵學生自主提出問題，然后針對問題深入思考，從而更好地發(fā)散思維，提升質疑能力。教學中，教師可先從簡單問題入手，打開學生的思維，再鼓勵學生思考一些不易理解的、復雜抽象的知識，然后讓學生分小組討論探究。教師可把問題歸納到PPT上，再讓學生上臺講解自己的解題思路，學生認真思考后積極發(fā)言。這樣既能使學生的思維得到更好發(fā)展，也能使學生學會從不同角度分析并解決學習中遇到的問題，明白質疑的重要性。

例如，在教“百分數”時，針對“求一個數是另一個數的百分之幾”這一知識點，教師可以從學生經常接觸到的事物出發(fā)，讓學生以班上的男女生人數為素材提問。教師先給學生示范：“全班一共有多少人？男生人數比女生人數多幾人？”在這一問題的基礎上，教師可引導學生從倍數方面著手質疑，提出問題。因此，學生會結合教材內容，模仿教師提問：“男生人數為女生人數的多少倍？女生人數和全班人數的比是多少？男生人數占了全班人數的百分之幾？”學生提出問題后，分小組就問題進行討論，最后再一一上臺講解，與同學分享自己的思路。在這一過程中，學生的思維能得到充分發(fā)散，且課堂提問能力、質疑能力也能得到培養(yǎng)。

(三)創(chuàng)設生活情境，給學生表達的機會

在小學數學課堂教學中提高課堂導入效率，可以充分激發(fā)學生的學習興趣。教師可采用創(chuàng)設情境的方式，將學習內容和學生的生活聯系起來。在此基礎上，教師還要給予學生充分表達的機會，讓學生捋順自己的思路，把感性的思維用理性的方式表達出來。培養(yǎng)學生思維模式的重要途徑是培養(yǎng)其語言能力，教師要讓學生將自己對事物的感知以語言的形式表達出來，幫助學生更好地吃透數學知識并應用。[4]

例如，在教“除法”時，教師在課堂導入中可創(chuàng)設生活情境，聯系學生的日常生活。教師用PPT給學生播放學生過生日的動畫場景：在動畫中，因為王月和她妹妹是同一天過生日，所以媽媽買了四個蘋果，她給了王月3個蘋果，但卻只給了妹妹1個蘋果，這讓妹妹很不開心。于是，媽媽又重新分配蘋果，這次她分給王月1個蘋果，分給妹妹3個蘋果，這次王月又不開心了。就此場景，教師讓學生想一想：“如果你是王月的媽媽，你會怎樣分蘋果呢？”學生頓時來了興趣，興致勃勃地討論了起來，并很快得出答案：“應該給王月和妹妹各2個蘋果。”教師夸贊了大家，并由此引出了“除法”這一新的知識點。再如，在教學“厘米與米”時，教師可以結合學校周圍的事物創(chuàng)設問題情境，如“猜一猜我們操場上的旗桿有多高”“猜猜我們教室的這扇門有多高”等，這些實際的問題可以激發(fā)學生學習新知識的興趣。在后面學習厘米、米的知識的時候，學生會更加積極。教師還要鼓勵學生實踐，讓學生思考如何量操場上的旗桿或教室的門的高度，再組織語言進行表達。這樣既可以突顯以學定教的理念，又能鍛煉學生的思考能力、實踐能力和表達能力。

(四)重視綜合評價，發(fā)展自主思維

以學定教著重培養(yǎng)學生的自主性，教師要采取多元化的教學手段，提升學生在以學定教過程中的學習效果。為此，教師要尤其重視開展課堂教學評價，除了關注結果評價，還要關注學習過程的評價。教師還可以讓學生自評或者小組互評。形成性評價、過程評價、教師評價、學生自主評價相結合，能讓學生充分了解自己在學習中存在的不足，并主動地在之后的學習中查漏補缺。教師還要充分利用評價結果，了解學生掌握知識的情況，如學生哪些地方不懂，哪些地方容易走入誤區(qū)等。無論是站在教師的角度還是站在學生的角度，只有依托綜合評價反饋，才能更好地發(fā)展學生的自主思維，提升教學質量。[5]

例如，教師在上完“角的初步認識”后，可通過提問了解學生能否回想起學過的知識點。有的學生馬上回答：“有角的特征、角的大小、角的畫法?！苯處熣f：“就只有這些嗎？還漏了些哦?！庇谑牵渌麑W生積極舉手補充：“還有角的分類，角有直角、銳角和鈍角，可以用三角尺來判斷。”順著學生的總結思路，教師讓學生分小組討論，歸納整理所學知識，然后說一說，互相評一評哪個小組說得最完整。由此，學生在小組中積極說出自己記得的知識點，然后綜合起來，派代表上臺歸納講解，其他小組在下面評價。最后，有一個小組獲得勝利，但其他小組也通過評價彌補了對“角的初步認識”知識記憶的缺漏，教師也了解了學生對知識掌握的情況。這樣的教學方式比教師直接講解效果更好，能讓學生記憶深刻，還充分體現了學生自主學習的主體地位，契合以學定教理念。