秦旭芳，黃瀚瑩

(沈陽師范大學(xué)學(xué)前與初等教育學(xué)院，遼寧沈陽，110034)

心理安全是指個(gè)體對所處環(huán)境的安全境況持有的一種追求平穩(wěn)的應(yīng)對性心理機(jī)制，個(gè)體具有內(nèi)在安全感，不擔(dān)心別人會(huì)隨時(shí)批評或傷害自己。[1]幼兒教師與家長的心理安全能否得到保障，將影響家園關(guān)系中親師關(guān)系的質(zhì)量。幼兒教師與家長的心理安全缺失，將會(huì)產(chǎn)生一系列問題，使親師關(guān)系陷入“僵局”。若要重塑親師的心理安全，首先要了解心理安全缺失的“癥結(jié)”，對癥施策才有可能打破“僵局”。

一、關(guān)系僵局：親師關(guān)系中的心理安全缺失問題

家園共育中最重要的是溝通的有效性，幼兒教師與家長作為溝通的主體，二者的心理安全缺失會(huì)導(dǎo)致雙方之間的溝通壓力，壓力得不到及時(shí)疏導(dǎo)并不斷疊加又會(huì)引發(fā)情緒焦慮，長此以往，會(huì)進(jìn)一步引發(fā)信任危機(jī)，形成一種“關(guān)系僵局”的惡性循環(huán)。

(一)“離散關(guān)系”：溝通壓力

溝通壓力是指在幼兒教師與家長溝通中引發(fā)的個(gè)體外在行為上所發(fā)生的變化。[2]壓力是把“雙刃劍”，根據(jù)耶克斯-多德森定律，在一般情況下，壓力過高或不足都會(huì)降低處理問題的效率。[3]幼兒教師壓力過大時(shí)，急于得到家長對工作的支持與肯定，又不能使用恰當(dāng)?shù)臏贤记?，家長會(huì)感到厭煩。而家長溝通壓力過大時(shí)，會(huì)出現(xiàn)兩種情況，一種是要求教師“多多關(guān)照”幼兒，一種是越有壓力越“緘默不語”，需教師反復(fù)向家長主動(dòng)發(fā)起溝通，這無形中增添了教師的工作負(fù)擔(dān)。家長和教師雙方或其中一方的壓力過小時(shí)，又會(huì)出現(xiàn)動(dòng)機(jī)不足的現(xiàn)象，教師會(huì)產(chǎn)生“幼兒安好即可”的消極狀態(tài)，家長也會(huì)出現(xiàn)“無欲無求”的被動(dòng)心態(tài)。無論教師和家長任何一方缺乏心理安全、產(chǎn)生溝通壓力，雙方的交流都會(huì)產(chǎn)生阻力，拉遠(yuǎn)親師間的溝通距離，使幼兒教師與家長陷入尷尬的“離散關(guān)系”。長此以往，壓力的疊加會(huì)發(fā)展為情緒焦慮。

(二)“追逐關(guān)系”：情緒焦慮

情緒焦慮是指幼兒教師與家長的長期壓力得不到舒緩并不斷疊加所導(dǎo)致的內(nèi)在情緒消極的狀態(tài)。家園共育中，幼兒教師的情緒焦慮基本表現(xiàn)為因家長不理解自己工作的失助感、因人際交往復(fù)雜性的厭煩感、因威權(quán)或輿論而向家長屈從的無奈感、因家園矛盾處理過程麻煩的恐懼感與逃避感。每一位幼兒都承載了家里所有長輩的關(guān)注與期望，因而家長在幼兒剛?cè)雸@到畢業(yè)離園的過程中的情緒焦慮表現(xiàn)為對于幼兒安全體驗(yàn)、生活體驗(yàn)、情緒體驗(yàn)等生活方面的牽掛與焦慮，對幼兒知識(shí)儲(chǔ)備以及能力儲(chǔ)備等教育方面的急切與焦慮。教師焦慮就會(huì)感到厭煩無助，家長焦慮就會(huì)渴望得到教師對于幼兒情況等的及時(shí)回應(yīng)與指導(dǎo)。親師或其中一方的情緒焦慮在互動(dòng)過程中感染升溫，教師越焦慮越逃避、家長越焦慮越追問教師，因此雙方陷入了“追逐關(guān)系”的交往僵局，問題得不到解決便會(huì)進(jìn)一步形成信任危機(jī)。

(三)“猜疑關(guān)系”：信任危機(jī)

信任危機(jī)指幼兒教師與家長對對方能力、品行的懷疑以及二者間的情感裂痕與缺乏信賴。[4]從社會(huì)互動(dòng)的角度，可以將信任危機(jī)分為能力信任危機(jī)、情感信任危機(jī)、品格信任危機(jī)。能力信任危機(jī)具體指教師認(rèn)為家長的教養(yǎng)知識(shí)和技能不夠，育兒理念不科學(xué)，或者家長認(rèn)為教師專業(yè)素養(yǎng)差，無法勝任幼教工作。一旦產(chǎn)生雙方能力不匹配的失衡感，有可能產(chǎn)生“我比你專業(yè)，我不用聽你意見”的優(yōu)越感，進(jìn)而疏遠(yuǎn)親師距離。情感信任危機(jī)是指教師或家長呈現(xiàn)一種互相戒備的人際互動(dòng)狀態(tài)。親師間一旦出現(xiàn)情感裂痕，家長和教師都會(huì)出現(xiàn)不必要的消極抵觸情緒，嚴(yán)重阻礙親師溝通。品格信任危機(jī)是指教師或家長認(rèn)為對方品德差、可能會(huì)損害自身利益。個(gè)別家長“借題發(fā)揮”的鬧園行為讓幼兒教師對于某些家長的品格產(chǎn)生懷疑；在“虐童”“扎針”等負(fù)面消息刺激下，家長很容易陷入對師德的存疑狀態(tài)。無論是哪種信任危機(jī)都會(huì)成為親師交流的絆腳石，使親師陷入“猜疑關(guān)系”。

二、癥結(jié)所在：心理安全缺失的潛在原因

互動(dòng)的尺度、需求的理解、距離的定位是親師交往中非常重要的三方面，若把控不好，容易產(chǎn)生“超限效應(yīng)”“投射效應(yīng)”“刺猬效應(yīng)”，從而造成教師和家長心理安全的缺失問題。

(一)“超限效應(yīng)”——過度越位互動(dòng)

“超限效應(yīng)”是指刺激過多、過強(qiáng)或作用時(shí)間過久，從而引起極不耐煩或逆反的心理現(xiàn)象。[5]過度則會(huì)適得其反，親師關(guān)系中的“超限效應(yīng)”體現(xiàn)在兩方面：一是親師溝通超限，二是園所干預(yù)超限。

1.親師溝通超限

親師溝通超限是指幼兒教師與家長的交流或互動(dòng)行為過多。對于教師而言，家長總是想尋求教師的支持與對幼兒的關(guān)注，家長與教師溝通交流過多，或者溝通的時(shí)候態(tài)度地位不平等、高高在上、語詞犀利，就會(huì)引發(fā)幼兒教師的“超限效應(yīng)”，使其厭煩困擾。對于家長而言，最為常見的莫過于教師因幼兒問題行為向家長告狀，教師可能總是針對同一問題向家長打小報(bào)告，也不提出改善性意見，而家長也無計(jì)可施，因此遭到了家長的“超限效應(yīng)”。

2.園所干預(yù)超限

在家園關(guān)系中，幼兒園“袒護(hù)家長型”“小題大做型”的干預(yù)風(fēng)格將極大影響家園的心理安全?！疤蛔o(hù)家長型”干預(yù)風(fēng)格的幼兒園為了平息家長在家園矛盾中的“怒火”，選擇讓幼兒教師委曲求全，造成幼兒教師的心理安全缺失感，助長家長的心理優(yōu)越感，在這種氛圍中，家長有意見會(huì)傾向于直接到幼兒園告狀訴苦，以尋求利益的最大化?！靶☆}大做型”干預(yù)風(fēng)格的幼兒園對于家園矛盾的問題過于敏感，比如幼兒在園不小心被刮傷，教師與家長及時(shí)溝通，家長表示無妨與理解，但是幼兒園知曉之后卻高度重視，向家長道歉并對教師進(jìn)行懲罰，造成家長厭煩、教師失望的局面。因此，幼兒園的干預(yù)超限會(huì)降低教師與家長的心理安全。

飼料成本在養(yǎng)殖成本占有較大部分，大約為70%以上。所以，加強(qiáng)對飼料資源的開發(fā)，減少實(shí)際的生產(chǎn)成本，能保證水產(chǎn)養(yǎng)殖效益的提升，也能為其建設(shè)提供有利途徑。為了對飼料資源進(jìn)行開發(fā)，需要在幾方面來完善。

(二)“投射效應(yīng)”——需求錯(cuò)位理解

“投射效應(yīng)”是一種嚴(yán)重的認(rèn)知心理偏差，指個(gè)體在人際認(rèn)知過程中，認(rèn)為別人理應(yīng)了解自己所想，并錯(cuò)誤理解對方需求。自我中心傾向是“投射效應(yīng)”的內(nèi)在原因。自我中心傾向指的是人們把自己作為他人行為的目標(biāo)和中心的一種心理傾向。[6]教師與家長的文化水平、經(jīng)濟(jì)條件、成長背景的不同導(dǎo)致二者價(jià)值觀的不一致，以己度人，就會(huì)造成錯(cuò)位理解。親師關(guān)系中的“投射效應(yīng)”體現(xiàn)在兩方面：職能需求投射失準(zhǔn)、情感需求投射失衡。

1.職能需求投射失準(zhǔn)

職能需求投射失準(zhǔn)是指教師或家長以自我為中心，錯(cuò)誤理解了對方的職能需求。根據(jù)《幼兒園工作規(guī)程》，幼兒教師的職能范圍包括如下內(nèi)容：制訂、組織實(shí)施教育工作計(jì)劃；觀察、分析并記錄幼兒發(fā)展情況；落實(shí)保健工作；與家長溝通，做好家園共育工作；參與業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)和幼教研究，向園長匯報(bào)工作并接受檢查、指導(dǎo)。根據(jù)未成年人保護(hù)法，家長的職能范圍主要如下：保障幼兒的健康與生命安全、維護(hù)幼兒的身心自由、保障幼兒受到良好的教育。幼兒教師對于幼兒的功能范圍具有特定性、有限性，而家長對幼兒的功能范圍具有全面性、無限性。無視雙方功能范圍的差異，就會(huì)錯(cuò)誤“投射”對方的職能需求。比如：教師認(rèn)為家長就負(fù)責(zé)教育一個(gè)孩子，不配合工作就是家長的疏忽；家長認(rèn)為教師理應(yīng)照顧好幼兒，對個(gè)別幼兒照顧不周就是教師的失職。這樣，教師與家長互相施壓就會(huì)造成雙方心理安全的缺失。

2.情感需求投射失衡

情感需求投射失衡是指教師或家長以自我為中心，對對方的情感需求理解偏差。幼兒教師的情感需求包括家長對教師工作的理解以及家長對家園工作的配合。家長的情感需要包括教師對家長生活的理解以及對幼兒教育關(guān)愛的公平性、全面性、細(xì)致性。親師間如果以自我為中心，如教師強(qiáng)制所有家長參與“微信打卡”活動(dòng)，或者家長一味要求教師“關(guān)照”自己的孩子，不顧對方的情感需求，就會(huì)造成對方的心理缺失。

(三)“心理距離效應(yīng)”——距離定位模糊

“心理距離效應(yīng)”又稱“刺猬效應(yīng)”，是指刺猬在天冷時(shí)彼此取暖，距離過近容易互相刺傷，距離過遠(yuǎn)又沒有效果。保持合適的心理距離，才利于雙方的關(guān)系維護(hù)。

1.心理距離過近

2.心理距離疏遠(yuǎn)

心理距離疏遠(yuǎn)是指幼兒教師或家長沒有擔(dān)負(fù)起所應(yīng)承擔(dān)責(zé)任的現(xiàn)象。從幼兒教師角度來說，心理距離疏遠(yuǎn)是指教師對家長的引導(dǎo)幫助工作不到位、沒有擔(dān)負(fù)起自己本應(yīng)承擔(dān)的專業(yè)性責(zé)任。部分幼兒教師未把家長放在平等的位置上，認(rèn)為自己專業(yè)性強(qiáng)，與家長溝通也是無用功，或者僅僅進(jìn)行形式化的溝通，深度不夠，敷衍了事。有的教師認(rèn)為家長蠻橫強(qiáng)勢、“惹不起”，繼而避而遠(yuǎn)之。從家長角度來說，心理距離疏遠(yuǎn)指家長對幼兒教育存在低敏感性、低參與性和低情感性，沒時(shí)間、不愿意或形式化參與幼兒的教育活動(dòng)，甚至將幼兒的陪伴教育工作丟給長輩，若幼兒教育出現(xiàn)問題，就把責(zé)任推給幼兒教師。部分家長未把教師放在平等位置上，對自己的“育兒專業(yè)度”不自信而對教師“可望而不可及”、對教師的“不專業(yè)”“嗤之以鼻”等等。心理距離疏遠(yuǎn)會(huì)讓雙方產(chǎn)生“道不同不相為謀”的心理安全缺失問題。

三、多措并舉：親師心理安全的重塑路徑

親師間出現(xiàn)心理安全缺失問題時(shí)，幼兒園與教師往往被卷入問題中心耗盡心力，容易忽略心理安全問題。而人文關(guān)懷、理解需求、專業(yè)培訓(xùn)、構(gòu)建機(jī)制四方面并行可以重塑親師的心理安全。

(一)人文建設(shè)與關(guān)懷，促成雙方的壓力釋放

幼兒園應(yīng)該重視加強(qiáng)幼兒園的人文建設(shè)，關(guān)愛教師、關(guān)懷家長，促成雙方的壓力釋放。第一，重視幼兒園文化的建設(shè)。幼兒園文化建設(shè)中的物質(zhì)文化、精神文化、制度文化、行為文化四方面協(xié)同發(fā)展，才能充分發(fā)揮幼兒園文化的導(dǎo)向、規(guī)范、激勵(lì)、凝聚作用，并為幼兒教師營造良好的組織氛圍，為家長創(chuàng)造放心的和諧家園。第二，關(guān)愛教師身心健康。一方面應(yīng)聘請心理輔導(dǎo)專家，成立心理支持團(tuán)隊(duì)。通過講座、心理課、拓展活動(dòng)等提升教師的心理素質(zhì)，對有心理困擾的教師，進(jìn)行科學(xué)有效的個(gè)別或小組心理輔導(dǎo)，及時(shí)給予必要的危機(jī)干預(yù)，提高其心理安全感；另一方面應(yīng)切實(shí)提高教師待遇，提升其工作幸福感。提高教師薪資或其他待遇，定期組織心理團(tuán)建活動(dòng)，為教師創(chuàng)造適當(dāng)放松的環(huán)境與機(jī)會(huì)。第三，關(guān)懷家長的情緒狀況。在家園矛盾的處理中，幼兒園應(yīng)該密切關(guān)注家長的情緒狀態(tài)，園方中介調(diào)節(jié)，了解情況，化解矛盾，及時(shí)引導(dǎo)家長的壓力釋放。

(二)即時(shí)換位溝通，理解親師的不同需要

在解決親師心理安全缺失問題時(shí)，最重要的是即時(shí)溝通、換位思考，理解彼此需求。即時(shí)溝通指的是在“互聯(lián)網(wǎng)+”的背景下無障礙、多通道、動(dòng)態(tài)性的溝通。第一，教師應(yīng)使用通俗化語言借助網(wǎng)絡(luò)聊天、入離園談話、電話家訪等形式與家長交流彼此的教育理念、不同的情感需要與職能需要等。第二，借由互聯(lián)網(wǎng)的強(qiáng)大交互功能，即時(shí)溝通可以在教學(xué)等活動(dòng)期間正常進(jìn)行，對這一過程中產(chǎn)生的問題動(dòng)態(tài)地、零距離地溝通，過程中家長可以隨時(shí)和教師互動(dòng)，使問題及時(shí)得到疏導(dǎo)，加深親師間對對方需要的理解。第三，多通道換位溝通。家長與教師要以幼兒為中心進(jìn)行雙向換位思考的互動(dòng)交流，嘗試?yán)斫鈱Ψ叫枨?。?dāng)教師與家長之間出現(xiàn)心理安全缺失問題時(shí)，幼兒園可以針對問題分頭調(diào)節(jié)與疏導(dǎo)教師與家長的消極情緒，同時(shí)家長也可以通過園長信箱、園長接待日等途徑向園所表達(dá)自己的需求，教師也可以向幼兒園提出自己的訴求。即時(shí)180度換位交互溝通，多方主體的參與可以幫助教師與家長客觀正確地理解雙方的需要，避免發(fā)生誤會(huì)以及親師心理安全的缺失。

(三)加強(qiáng)專業(yè)性培訓(xùn)，全面提高師資水平

幼兒園應(yīng)加強(qiáng)教師的職后培訓(xùn)，全面提高幼兒教師的專業(yè)能力、專業(yè)知識(shí)、師德水平、心理素質(zhì)，這樣家長對于教師的專業(yè)素質(zhì)信任度才能穩(wěn)步上升。第一，幼兒園對新手教師進(jìn)行嚴(yán)格、系統(tǒng)的培訓(xùn)，采取以老帶新、專題講座、業(yè)務(wù)活動(dòng)、引導(dǎo)教師參加家園共育教研、將培訓(xùn)與業(yè)務(wù)檔案的建設(shè)結(jié)合起來、進(jìn)行心理建設(shè)等，提高教師與家長的溝通合作能力和專業(yè)素養(yǎng)，并提高教師心理素質(zhì)，緩解新手教師因缺乏經(jīng)驗(yàn)而積攢的壓力。第二，幼兒教師應(yīng)自覺樹立學(xué)習(xí)意識(shí)，向優(yōu)秀教師學(xué)習(xí)，貫徹專業(yè)成長性，發(fā)揮主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性，有意識(shí)地向有經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)秀教師學(xué)習(xí)處理家園問題的經(jīng)驗(yàn)與疏導(dǎo)心理的方法，積極參加幼兒園組織的培訓(xùn)活動(dòng)，不斷提高自身專業(yè)水平與心理抗壓能力。

(四)借助教育共同體，構(gòu)建心理危機(jī)應(yīng)對機(jī)制

教育共同體是幼兒園、家庭、社會(huì)為了更好地培養(yǎng)下一代而形成的教育聯(lián)盟，幼兒園應(yīng)做好教育共同體的構(gòu)建。第一，主動(dòng)交流，搭建多形式溝通橋梁。幼兒園可以通過家委會(huì)、膳食委員會(huì)、家長開放日等，讓家長輪流全方位地參與商議、監(jiān)督幼兒教育活動(dòng)與安全衛(wèi)生等，并讓家長意識(shí)到家庭、幼兒園與教師是一體的。第二，真心對待，做好親師情感鏈接。舉辦親子運(yùn)動(dòng)會(huì)等家園活動(dòng)，教師與家長通過

共同組織、參與活動(dòng)了解彼此，在過程中促進(jìn)情感的交流。第三，利用網(wǎng)絡(luò)，做好幼兒園理念與行為的展示。例如，科學(xué)實(shí)驗(yàn)、活動(dòng)流程等等都可以通過公眾號、定制APP等平臺(tái)進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)分享、互動(dòng)，保護(hù)好幼兒隱私的同時(shí)以短視頻為宣傳媒介，幫助社會(huì)人士、家長、同行在網(wǎng)絡(luò)上了解幼兒園的動(dòng)態(tài)。

幼兒園應(yīng)借助教育共同體中的多方力量，建立完整危機(jī)處理流程，其中包括對心理危機(jī)的預(yù)防、預(yù)警、解決、恢復(fù)。第一，教師與家長和諧共處時(shí)，采取心理危機(jī)預(yù)防手段，幼兒園可以針對教師開展心理健康、職業(yè)成長、親師溝通壓力與情緒焦慮疏導(dǎo)的培訓(xùn)，針對家長開設(shè)教育微心理、親師交往藝術(shù)等講座。第二，親師間出現(xiàn)壓力、焦慮等危機(jī)的苗頭時(shí)，進(jìn)入預(yù)警程序，教師及時(shí)上報(bào)園領(lǐng)導(dǎo)、心理專家等負(fù)責(zé)人員，及時(shí)疏導(dǎo)消極情緒。第三，親師間出現(xiàn)心理危機(jī)時(shí)，進(jìn)入解決程序，幼兒園需要調(diào)查幼兒教師與家長的情緒狀態(tài)、事情起因經(jīng)過，并動(dòng)用心理支持等專業(yè)團(tuán)隊(duì)商議解決辦法。第四，危機(jī)解決之后進(jìn)入恢復(fù)程序，幼兒園組織當(dāng)事教師進(jìn)行反思與分析，并向其他教師介紹整件事情的來龍去脈、解決過程及心態(tài)的轉(zhuǎn)變。