劉斯文，程晉寬

(南京師范大學 教育科學學院，江蘇 南京 210097)

一、問題的提出

2018年6月21日，教育部在四川成都召開的新時代全國高等學校本科教育工作會議強調(diào)，要深入學習貫徹習近平新時代中國特色社會主義思想和黨的十九大精神，全面貫徹落實習近平總書記5月2日在北京大學師生座談會上重要講話精神，堅持“以本為本”，推進“四個回歸”，加快建設(shè)高水平本科教育、全面提高人才培養(yǎng)能力，造就堪當民族復興大任的時代新人[1]。會議要求，對大學生要合理“增負”，提升大學生的學業(yè)挑戰(zhàn)度，合理增加課程難度、拓展課程深度、擴大課程的可選擇性，激發(fā)學生的學習動力和專業(yè)志趣，真正把“水課”變成有深度、有難度、有挑戰(zhàn)度的“金課”[1]。隨后，教育部又相繼發(fā)布了《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育 全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》和《關(guān)于狠抓新時代全國高等教育本科教育工作會議精神落實的通知》等文件，要求各高校全面梳理各門課程的教學內(nèi)容，推動教學內(nèi)容的質(zhì)量提升，淘汰“水課”、打造“金課”。2019年10月，教育部印發(fā)《關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實施意見》，提出消滅“水課”，建設(shè)萬門左右國家級和萬門左右省級一流本科課程的計劃(即“雙萬計劃”)。一時間，如何消滅“水課”、打造“金課”成了教育理論研究者的探討熱點和教育實踐工作者的行動焦點。

“金課”“水課”并非嚴格意義上的學術(shù)概念，只是對課堂教學質(zhì)量或高或低的不同課程的一種標簽化和形象化比喻?！敖鹫n”“水課”在2018年的新時代全國高等學校本科教育工作會議上被正式提出，隨即又進入教育部后續(xù)的政策文本之中，進而迅速成為高等教育研究領(lǐng)域和高校管理活動中的熱門話題。教育部高等教育司司長吳巖在2018年11月24日召開的“中國大學教學論壇”上所作的《建設(shè)中國金課》主題報告，又進一步激發(fā)了學界關(guān)于建設(shè)“金課”、消滅“水課”的討論熱情。

“金課”是相對于“水課”而言的，打造“金課”必然要求消滅“水課”，只有消滅“水課”才能真正打造“金課”。吳巖從基本特性方面給出了“金課”“水課”的操作性定義。他認為，“水課”就是低階性、陳舊性的課，是教師不用心上的課；而“金課”則是具備“兩性一度”，即高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度的課程[2]。研究者們對“金課”“水課”的理解角度較為多樣，并基于各自理解提出了建設(shè)“金課”的不同對策建議。如陸國棟認為，“水課”是質(zhì)量不高課程的統(tǒng)稱，“金課”是高質(zhì)量課程的統(tǒng)稱，“金課”的基本特征是師生互動、關(guān)注過程、嚴格要求；要實現(xiàn)以教師為中心到以學生為中心、以考試為中心到以學習為中心、以學科為中心到以專業(yè)為中心的三個轉(zhuǎn)變以打造“金課”[3]。又如謝幼如等認為，“金課”應該重視課程思政，彰顯育人目標；要重構(gòu)課程內(nèi)容，創(chuàng)新課程模式；要強調(diào)能力導向，符合社會需求[4]。另外，胡萬山等從提升教師“金課”建設(shè)效能的角度，提出教師要提高“金課”建設(shè)的政策敏感度，強化對課程的研究，深入研究課程目標、課程內(nèi)容和課程實施，扎根課程實踐，推進課程實施過程的協(xié)同創(chuàng)新[5]。

上述各種關(guān)于“金課”“水課”的分析，或出于課程質(zhì)量高低而進行總體判斷，或出于課堂不同的表現(xiàn)形態(tài)而進行區(qū)分，或從課程基本要素來予以劃界，或從課程具備的“金”“水”不同特征來做出判別，或剖析“水課”的文化根源，雖側(cè)重點各不同，但本質(zhì)上都折射出課程質(zhì)量之于區(qū)分“金課”“水課”的意義，且提出了消滅“水課”、打造“金課”的思路、對策和建議，具有一定的揭示性和啟發(fā)性。但也不難發(fā)現(xiàn)，很多研究僅立足單一主體并基于單一標準來區(qū)分“金課”“水課”的不同內(nèi)涵，并據(jù)以提出“金課”建設(shè)的對策建議，而未考量不同主體對于“金課”質(zhì)量意涵的不同理解和建構(gòu)，也未能對“金課”建構(gòu)的邏輯過程和邏輯走向做出闡釋。“金課”不是天然存在的，而是在教育教學系統(tǒng)不斷演化、培養(yǎng)方案不斷變化、課程質(zhì)量不斷分化的過程中由不同主體基于不同需要建構(gòu)起來的課程標識，既有實體的價值，又有符號的意義。因此，高校需要深入理解“金課”的建構(gòu)邏輯，把握邏輯起點，分析邏輯過程，辨明邏輯走向，采取切實可行的措施以打造“金課”、消滅“水課”。

二、質(zhì)量意涵：“金課”建構(gòu)的邏輯起點

在課程理論視野中，“課程是對育人目標、教學內(nèi)容、教學活動方式的規(guī)劃和設(shè)計，是教學計劃、教育大綱等諸多方面實施過程的總和”[6]。課程包含課程目標、課程內(nèi)容、課程類型、課程實施、課程評價等構(gòu)成要素。在宏觀上，“課程是指學校按照一定的教學目的所建構(gòu)的各學科和各種教育、教學活動的系統(tǒng)”[7]；在中觀上，課程可以被視為一整套邏輯嚴密的課程體系，在這個意義上，課程可等同于培養(yǎng)方案；在微觀上，課程則是培養(yǎng)方案中的某門具體課程。作為教育的知識基礎(chǔ)和核心內(nèi)容，課程是落實教育目的的最基本依托，是學校實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的最根本手段，是決定教育質(zhì)量的最重要環(huán)節(jié)。學生在大學里最直接、最根本、最有效的教益主要還是來自于優(yōu)質(zhì)的課程。課程之于教育質(zhì)量的意義和價值十分明顯，課程是人才培養(yǎng)的核心要素，課程質(zhì)量直接決定著人才培養(yǎng)質(zhì)量。國家打造“金課”的行動，無疑將有助于將提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的追求落實到高質(zhì)量課程建設(shè)方面，切中了高等教育質(zhì)量提升、內(nèi)涵發(fā)展的肯綮。

“金課”“水課”作為國家一流本科課程建設(shè)行動的新隱喻，是不同主體對于某門課程質(zhì)量或高或低、或好或差的一個總體性、概略性、印象性的判斷，是一種隱喻式的日常語言建構(gòu)。相對于“水課”，“金課”是“含金量高”的優(yōu)質(zhì)課；相對于“金課”，“水課”是“含水量大”的劣質(zhì)課。事實上，“金課”“水課”是基于課程質(zhì)量高低的多層次區(qū)分，在“金課”“水課”之間還存在大量質(zhì)量處于中間態(tài)的課程，只是“金課”“水課”分別處于課程質(zhì)量的兩個極端罷了。對“水課”之“水”與“金課”之“金”的揭示，是對高校課程教學質(zhì)量觀的本質(zhì)認識與系統(tǒng)闡發(fā)[8]。無論是“金課”還是“水課”，都必然涉及課程質(zhì)量的意涵。不同主體如果在建構(gòu)“金課”“水課”過程中不能把握課程質(zhì)量的意涵，那么其課程建構(gòu)的實踐必將失去根基，也必將喪失與他者對話的理性平臺，進而讓自身的建構(gòu)行動失去合法性。因而，在理解“金課”“水課”質(zhì)量意涵的基礎(chǔ)上開展建構(gòu)，是任何建構(gòu)主體都應堅持的邏輯起點。

對于教學管理部門而言，課程的質(zhì)量意涵在于課程是否具備齊整的課程要素，是否符合課程管理或課程評價的特定條件。一門課程不僅要有明確的設(shè)計目標和豐富的課程元素，還要把這些課程元素編織和組織起來。課程要素編織的方式或組織方式不同，課程呈現(xiàn)形態(tài)不一樣，課程所實現(xiàn)的育人功能也就不一樣[9]。課程要素的組織和編織，是教學管理者追求和確認課程質(zhì)量的基本依據(jù)。立足管理者視角，“金課”必然要求課程要素組織嚴密,包含課程設(shè)置的合理性、課程目標的適恰性、課程內(nèi)容的豐富性、教學設(shè)計的精巧性、教師講授的吸引性、考試評價的科學性、學生學習的受益性等。反觀“水課”，一般都呈現(xiàn)出課程要素組織散亂無序等特征，如課程設(shè)置不合理、課程目標欠科學、課程內(nèi)容單調(diào)陳舊、教學設(shè)計呆板僵化、教師授課能力水平低下、考試評價形式單一、學生學無所得等。

對于高校教師而言，課程的質(zhì)量意涵在于課程實施過程能否更好地呈現(xiàn)某種先進的教育理念、專業(yè)的理論體系、教師個體的教育理想，能否讓教師獲得職業(yè)價值感、成就感以及獲得感?！皩W校中的‘社會活動’多種多樣，但核心部分是課堂教學?！盵10]教學過程是課堂的“萬效之源”，是一切教學效果生成的公共母體，是課堂效果控制的共同切入點[11]。教師通過課堂教學這一教學實踐過程來提升課程質(zhì)量就顯得的尤為重要。一個看上去枯燥無味的公共課程，如若教師講授得精彩飛揚、趣味橫生，課堂間對話理性、互動有效、管理有序，課程成為教師傳播教育理念、傳授專業(yè)知識乃至實現(xiàn)某種教育理想的平臺，能夠讓教師教有所得，那么該課程必然成為讓教師孜孜以求的高質(zhì)量的“金課”。一門看上去光鮮十足的專業(yè)課程，如果教師講授得無精打采，課堂間單向灌輸、死氣沉沉、紀律松散，無法很好地呈現(xiàn)教育理念、傳授專業(yè)知識，甚至背離了教育理想，以致教師教無所獲，那么該課程必然會成為教師競相鄙視的低質(zhì)量的“水課”。

對于高校學生而言，課程的質(zhì)量意涵則在于課程是否能夠滿足個人學習需求和發(fā)展需要，能否在課程學習過程中有所受益。大學生是課程學習的主體，對課程質(zhì)量有著切身的主體體驗和感受。他們對待專業(yè)學習具有較為明確的效用意識，對于一般課程和專業(yè)核心課程的價值有較為明晰的效用判斷，在學習行為上也有不同的側(cè)重和基于現(xiàn)實的效用考量。一般情況下，大學生會基于就業(yè)、考研、出國深造等個人不同的學涯和職涯規(guī)劃而更加理性地選擇那些對未來發(fā)展有重要支撐作用的基礎(chǔ)課程、專業(yè)核心課程和專業(yè)特色課程，并分別采取不同的學習策略。但也不排除有的學生為了獲取學分，甚至可以忍受教學簡單、要求較少等課堂教學水平不合格的課程；有些學生甚至明知該課程教學水平低，教學質(zhì)量遠不達標卻仍然能為了理想成績毅然決然地選修。教師的授課水平和教學內(nèi)容固然對于學生的課程質(zhì)量認知具有重要的影響，但對部分大學生個體來講，獲得理想成績、拿到學分等成了其片面追求的目標。而那些讓大學生能夠以學習的“低投入”獲取成績的“高產(chǎn)出”的課程，絕不會是“金課”，反倒往往是“水課”。

通過上述分析不難發(fā)現(xiàn)，參與課程建設(shè)的不同主體對于課程質(zhì)量內(nèi)涵的理解存在著立場、方法、目的的差異性：教學主管部門基于課程是否符合管理或評價的特定條件而評判課程質(zhì)量；教師基于課程是否能夠?qū)崿F(xiàn)職業(yè)理想與職業(yè)價值而追求課程質(zhì)量；學生則基于個體的學習和發(fā)展需要而理解課程質(zhì)量。不同主體在“金課”建構(gòu)行動中的取向也不盡相同：管理部門為了學校聲譽與影響力而更加側(cè)重“金課”的外在符號；教師為了自身的職業(yè)理想和職業(yè)形象而更加關(guān)注“金課”的內(nèi)在生成；學生則為了滿足主體需求而主要關(guān)注“金課”之于自我的效用。因此，不同主體基于對課程質(zhì)量內(nèi)涵的不同理解，相互之間達成認識上的最大共識并形成行動上的最大合力，是建設(shè)“金課”的邏輯起點。

三、形成機理：“金課”建構(gòu)的邏輯過程

無論是官方文件還是已有文獻關(guān)于“金課”“水課”的表述，都主要指向具體的微觀課程與教學質(zhì)量，適用于對整個培養(yǎng)方案中的某一門或某些具體課程的判斷，既涉及教學內(nèi)容的維度，也指涉教學方式方法的改革，但并未針對整個培養(yǎng)方案或者教育教學系統(tǒng)。然而，培養(yǎng)方案和教育教學系統(tǒng)為微觀課程提供了合理性論證和存在空間，是微觀課程存在的邏輯前提。因此，在探討“金課”的形成機理時，我們雖然應主要聚焦于微觀課程的建構(gòu)過程，但卻不能僅僅停留于微觀課程本身，而是要將視野從微觀課程放大到培養(yǎng)方案乃至整個教育教學系統(tǒng)。

“金課”“水課”并非是預定教育目標限定的事物，而是在課程發(fā)展過程中被建構(gòu)而成的“課程標識”或“課程品牌”。在高校中，課程建構(gòu)的主體主要包含教學管理部門、教師、學生等，不同主體的建構(gòu)訴求和路徑也不盡相同，主體建構(gòu)的邏輯過程衍生了“金”“水”的向度。那些被教育教學系統(tǒng)強化、被培養(yǎng)方案優(yōu)化、被教師重視、被學生贊頌的課程逐漸被建構(gòu)為“金課”。在這個意義上，“金課”可以被視為在建構(gòu)中形成的，具有明確的“建構(gòu)性”特征的課程。因而，高?！叭ニ鼋稹钡恼n程建構(gòu)邏輯可以歸為建構(gòu)課程內(nèi)涵的生成式和建構(gòu)課程外在的符號式兩種路徑。

(一) “金課”的生成式建構(gòu)

“金課”的生成式建構(gòu)是在教育教學系統(tǒng)演化、課程體系優(yōu)化的過程中，各主體側(cè)重課程內(nèi)涵建設(shè)，通過課程實施激發(fā)課程內(nèi)部要素變化而不斷提升課程質(zhì)量的行為，是一種由內(nèi)而外、循序漸進的過程。在高校的教學管理體制中，課程均需通過科學論證才能進入教育教學系統(tǒng)并存在于培養(yǎng)方案之中，由學科或?qū)I(yè)負責人分派給課程組或任課教師，任課教師或課程組具體負責課程的實施。教師的“教”是為了學生的“學”，也就是說教師“教”的種種改變，都是為了引起學生的“學”發(fā)生相應的預期變化[12]。在課程實施過程中，學校教學主管部門、教師或者教師群體按照教學規(guī)律和學生學習規(guī)律對課程的內(nèi)涵進行充實，引導學生認真參與課程學習，必將不斷促進課程“去水增金”。

具體而言，“金課”的生成式建構(gòu)是高校教學主管部門不斷提升課程建設(shè)重視程度、落實課程建設(shè)舉措，任課教師或課程組立足實際和學生需求不斷調(diào)整課程取向和課程要素、鉆研課程教學方式、創(chuàng)新教學方法、激發(fā)學生學習熱情，學生不斷達成學習目標，學有所獲、學有所用，接受度和滿意度持續(xù)提高，能力素質(zhì)躍升的過程。反之，“水課”則是“現(xiàn)有學分制教學體系下，學生和老師‘共謀’的結(jié)果”[13]。有學者通過個案研究指出，案例學校許多本科生的“學習策略”就是多選修一些投入時間少、給分高、能夠刷績點的“水課”[14]。教師向?qū)W生的功利主義讓步，不關(guān)照現(xiàn)實和人才培養(yǎng)目標，不斷降低對教學質(zhì)量的要求，按部就班、完成任務式地予以課程實施，不思考、鉆研課程與教學的改革和創(chuàng)新，無法有效完成教學目標，一年年照本宣科，一屆屆學生放水通過，致使學生知識能力并沒有實質(zhì)性提高，最終學無所得?！叭粢婚T課程保有高含金量，就需要教師與教學管理者從課程價值與教育目標、課程開發(fā)與教學設(shè)計、課程與教學內(nèi)容、課程實施與教學過程、課程與教學管理、課程與教學評價等諸多環(huán)節(jié)中，投入大量的精力。”[15]真正意義上的“金課”是在課程內(nèi)在要素整合優(yōu)化的基礎(chǔ)上，以課程的實際執(zhí)行過程及實施效果為基軸進行長期性的建構(gòu)而生成的。而在當下普遍存在“重科研、輕教學”的背景下，以“科研為重”的高等教育評價導向弱化了高等學?！敖虒W為本”的核心職能，導致高校教師在潛心教學、進行教學方法探索和開展創(chuàng)新性教學等方面的精力投入不足，“重科研、輕教學”的價值取向和評價標準成為高?！八n”生成的根本緣由和現(xiàn)實背景。

(二) “金課”的符號式建構(gòu)

符號式的“金課”是課程的外在形象標簽，是對課程內(nèi)容和質(zhì)量進行的符號化抽象?！敖鹫n”的符號式建構(gòu)是在教育教學系統(tǒng)改革發(fā)展、培養(yǎng)方案優(yōu)化升級過程中，相關(guān)主體通過賦予課程某種符號以凸顯課程價值的行為。不同主體在“金課”的符號式建構(gòu)中，各自目標指向性明確，時而趨同、時而博弈，對于“金課”的生成式建構(gòu)具有價值導向和示范引領(lǐng)作用。

從“金課”的符號式建構(gòu)來看，在一流課程建設(shè)的政策驅(qū)動與號召下，高校教學管理部門積極打造“金課”，通過實施“精品課程、特色課程、重點課程”等課程建設(shè)項目，將立項建設(shè)并驗收通過的課程賦予某種類似于“一流課程”的基本形式，這些課程后續(xù)又申報成為被上級教育主管部門認定的“省級一流本科課程”或“國家級一流本科課程”，從而具備了“金課”的符號。教師及教師群體可以通過課程研制、課程設(shè)計、課程精心包裝和實施，讓其所授的課程具備“金課”的形式。學生作為課程實施的主要對象和學習的主體，可以通過口口相傳的話語塑造將課程建構(gòu)成學生心目中的“金課”典范。而符號式“金課”不必然就是高質(zhì)量的“金課”，且沒被列入“金課”名單的課程也未必就是“水課”。高校教學主管部門為了響應消滅“水課”的倡議并落實相關(guān)政策文件精神，通過出臺政策優(yōu)化培養(yǎng)方案、實施課程評價末位淘汰機制，將一些課程從培養(yǎng)方案中排除或淘汰，這些被排除或處于評價末位的課程便在無形中被貼上了“水課”的標簽，具有了“水課”的符號。現(xiàn)實中，學生可能會基于對課程的總體認知，給一些質(zhì)量較低的課程貼上“水課”標簽；也會出于自身的某種不合理需要，甚至通過主觀印象和直覺給一門“質(zhì)量尚好”的課程賦予“水課”的符號。有研究發(fā)現(xiàn)，有些教師為了保障教學質(zhì)量而采取給分嚴、作業(yè)難、頻繁點名提問等嚴格的教學手段，并不一定都會得到大學生的理解、尊敬和喜愛，往往還會直接導致學生評教成績變差。這種情況下，這門課程便有可能被學生建構(gòu)成為所謂不利于他們發(fā)展和成長的“水課”，進而導致許多教師逃避“從嚴要求”的教育責任，最終降低教育教學質(zhì)量。

由此可見，“金課”“水課”的建構(gòu)是一種有目的的過程，具有一定的指向性、自覺性、實效性乃至功利性。需要注意的是，符號式的“金課”未必就名副其實，而符號式的“水課”也未必就“名不副實”。國家消滅“水課”、打造“金課”行動的目的就是讓“低階性、陳舊性和不用心”的課程顯現(xiàn)出低質(zhì)量“水課”的原形，在此基礎(chǔ)上引導建設(shè)具有“高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度”的高質(zhì)量“金課”。但課程質(zhì)量既與課程的具體類型相關(guān)，同時又涉及內(nèi)在的課程取向、課程要素、課程實施等不同內(nèi)容，且不同評價主體對于課程質(zhì)量的判定也存在立場、方法上的差異性，因而并不存在一種單一的“金課”“水課”評價標準,其評價標準必然具有多元化的特征?！罢n程質(zhì)量評價標準是針對課程質(zhì)量制定的規(guī)則與衡量尺度，主要針對課程方案及其貫徹質(zhì)量、學科課程質(zhì)量等制定的評價尺度?！盵16]高校應基于類型的不同，在對課程要素及取向進行評價的基礎(chǔ)上，確立起多主體參與、多元評價內(nèi)容充分整合的課程質(zhì)量評價標準。高校的教學主管部門應著重圍繞課程設(shè)置是否合理、課程目標是否適恰、課程內(nèi)容是否豐富、課程設(shè)計是否精巧、課堂教學是否走心、考試評價是否科學、學生學習是否受益等方面展開課程質(zhì)量評價，將評價聚焦于課程目標的高階性或低階性、課堂內(nèi)容的創(chuàng)新性或陳舊性、教師授課的投入與否、課程考試的信度及效度等方面。同時，高校教學主管部門還應兼顧不同主體的認知差異性和課程的情境化內(nèi)涵，尋求多元評價標準的最大公約數(shù)，并向多元利益相關(guān)者展示“金課”目標達成的方式，讓“金課”走到大學教育的前臺，讓“水課”退居大學教育的幕后，進而最大限度地滿足“去水增金”的需求。

四、轉(zhuǎn)化向度：“金課”建構(gòu)的邏輯走向及其行動應對

打造“金課”是落實高等教育“立德樹人”根本任務的重要體現(xiàn)，具有政策驅(qū)動性。教育部印發(fā)的《關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實施意見》強調(diào)：必須深化教育教學改革，把教學改革成果落實到課程建設(shè)上；從2019年到2021年，認定萬門左右國家級一流本科課程和萬門左右省級一流本科課程，這些一流課程包括線下“金課”、線上“金課”、線上線下混合式“金課”、虛擬仿真“金課”和社會實踐“金課”[17]。這一舉措為新時代高等學校打造“金課”、淘汰“水課”指明了方向，規(guī)劃了路徑，提振了信心，激發(fā)了動力，提供了保障。事實上，大學“金課”建設(shè)需要一個較為長期的過程，并非一朝一夕之功即可實現(xiàn)，因而必然需要高校教學管理部門、教師、學生等不同主體持之以恒的投入和參與。

“‘金課’不是一個終極化的、確定性的標尺，它更是一種理想性的、程度化的標準?！盵18]課程質(zhì)量的運動變化決定著“金課”建構(gòu)的邏輯走向。在課程質(zhì)量的變化過程中，“金課”可能會變?yōu)椤八n”，“水課”也能轉(zhuǎn)化成為“金課”。因此，“金課”建構(gòu)的邏輯走向不會是單向度的，而是多向度的。具體來看，“金課”建構(gòu)的邏輯走向蘊含著三個向度，即“金課”保持為“金課”、“金課”退變?yōu)椤八n”、“水課”轉(zhuǎn)化為“金課”。高校必須切實關(guān)注并精準把握“金課”建構(gòu)的邏輯走向，在“金課”建設(shè)中發(fā)揮政策引領(lǐng)、行動激勵、過程協(xié)調(diào)、結(jié)果評價等多方面作用，具體做到三個方面：將協(xié)調(diào)多元主體不同需求與調(diào)動多元主體積極性緊密結(jié)合，實現(xiàn)“金課”建構(gòu)的多元主體交互、橫向維度連接、縱向時序關(guān)聯(lián)，從而形成“金課”建設(shè)的多主體協(xié)同機制；形成課程、課堂、課業(yè)之間三位一體的人才培養(yǎng)體系，構(gòu)筑“金課”建設(shè)的教育教學生態(tài)保障機制；不僅要立足當前，更要面向長遠，聯(lián)通“金課”建設(shè)的全價值鏈條。

首先，高校要將協(xié)調(diào)多元主體不同需求與調(diào)動多元主體參與積極性緊密結(jié)合，建立學校教學主管部門、教師、學生三者之間的交流互動與協(xié)同機制，保障多元主體平等地參與到“金課”建設(shè)的進程之中。在高校“金課”建設(shè)的主體之中，高校教學主管部門是主導，教師是關(guān)鍵，學生是核心。高?？梢酝ㄟ^出臺政策文件，建立以學校教學主管部門、授課教師、學生為主要參與者的三方溝通協(xié)調(diào)機制，定期(如學期初、學期中、學期末)聚焦大學“金課”建設(shè)開展溝通協(xié)調(diào)活動。三方溝通協(xié)調(diào)機制可以從學校課程管理、教師教學理念、學生學習與發(fā)展需求等多個方位了解不同主體的需求與存在的矛盾沖突，并共同探討問題的解決方案，從而形成關(guān)于“金課”建設(shè)的最大共識。經(jīng)由三方協(xié)調(diào)而形成的“利益共同體”，能夠充分調(diào)動不同主體參與“金課”建設(shè)的積極性和主動性，推動三方共同深度參與“金課”建設(shè)。需要注意的是，在“金課”建設(shè)過程中，不同主體可能會基于自我單方面的需求而將原有的“水課”改頭換面甚至虛假包裝，使這類課程在質(zhì)量內(nèi)涵并沒有得到實際提升的情況下獲取“金課”的符號。這種由“水課”轉(zhuǎn)變而來的虛假“金課”，披上了“金課”的華麗外衣，遮蔽了“水課”內(nèi)在的缺陷和不足，只能被視為一種虛假的課程景觀。在這種課程景觀中，“符號勝過實物、副本勝過原本、表象勝過現(xiàn)實、現(xiàn)象勝過本質(zhì)”[19]。任何基于獨立主體需求而建構(gòu)的“金課”，都有可能因只顧及單方面需求而忽視其他主體的本質(zhì)需求，進而導致“金課”在現(xiàn)實建構(gòu)中陷入合法性危機。

其次，高校要實現(xiàn)課程、課堂、課業(yè)等橫向維度的有效連接，打造課程體系的結(jié)構(gòu)優(yōu)化、課堂教學的質(zhì)量提高、課業(yè)學習的效用提升三位一體的人才培養(yǎng)體系，構(gòu)筑“金課”建設(shè)的教育教學生態(tài)保障機制。課程體系、課堂教學、課業(yè)學習是任何一門課程賴以存在和發(fā)展的根本條件，它們之間緊密連接有助于形成支撐“金課”建設(shè)的良好生態(tài)。課程體系是“金課”存在的物質(zhì)基礎(chǔ)，課程體系的建設(shè)是“金課”建設(shè)的重要環(huán)節(jié)。在“金課”建設(shè)過程中，高校教學主管部門可以依據(jù)專業(yè)人才培養(yǎng)目標設(shè)置課程的準入和退出機制，基于多主體參與、多元內(nèi)容整合的課程質(zhì)量評價標準對進入課程體系的課程展開評價，參照課程體系的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和評價結(jié)果對課程體系進行內(nèi)部結(jié)構(gòu)的優(yōu)化整合。這將有助于促進教師不斷提煉每門課程所指向的學科核心素養(yǎng)，并結(jié)合學科核心素養(yǎng)對講授內(nèi)容進行持續(xù)凝練與創(chuàng)新，規(guī)避“多而雜”，實現(xiàn)“少而精”。課堂是整個課程發(fā)展過程中最積極、最能動、最活躍的因素，是“金課”建設(shè)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)；課堂也是人才培養(yǎng)的主戰(zhàn)場，教師教學的主陣地，學生學習的主渠道。在課堂教學情境中，教師要發(fā)揮教學的主導作用，學生要發(fā)揮學習的主體性，教師要引導學生真正進入課堂學習。課堂上，師生圍繞學科知識的傳授與學習、學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與塑造等展開教與學的互動，相互適應、教學相長，共同推動課堂教學質(zhì)量的提高。學生課業(yè)學習效用是檢驗“金課”建設(shè)效果的試金石?！敖鹫n”建設(shè)過程中，教師必須以提升學生學習效用為目標，致力于滿足學生不同階段的學習需求和發(fā)展需求，讓“金課”建設(shè)成為提升學生學習效用的最重要依托。因此，在這個意義上，“金課”建構(gòu)的過程就是構(gòu)筑集高品質(zhì)課程、高質(zhì)量課堂、高效度課業(yè)為一體的良好教育教學生態(tài)的過程。

最后，高校不僅要將“金課”建設(shè)作為立足當前有效提升課程質(zhì)量的策略之舉，還應面向長遠將其作為聯(lián)通人才培養(yǎng)質(zhì)量和高等教育質(zhì)量提升的全價值鏈條?！敖鹫n”建設(shè)的價值指向在于質(zhì)量，“金課”建設(shè)的質(zhì)量高低，不僅會直接影響課程質(zhì)量，還會引起人才培養(yǎng)質(zhì)量和高等教育質(zhì)量的波動。為了實現(xiàn)真正意義上的“去水增金”，高校一是要立足當前，打破“金課”建設(shè)的“符號崇拜”，制定并實施切實可行的具體舉措以有效提升課程質(zhì)量。高校應圍繞課程質(zhì)量的提升，推動“金課”建構(gòu)的側(cè)重點從外部形式轉(zhuǎn)向?qū)嶓w內(nèi)容，不斷充實“金課”的內(nèi)涵，避虛就實，讓“金課”從符號化存在生成為實體化存在，鑄造課程質(zhì)量提升的“安全閥”。這就要求高校在當前的實際管理活動中加大課程建設(shè)的激勵政策供給，加大資源投入和統(tǒng)籌分配力度，既要以立項資助等資源驅(qū)動方式來打造“金課”，又要逐步以制度的規(guī)范和激勵為動力，推動教師用心教、學生用心學，通過外部壓力激發(fā)師生教與學的內(nèi)部驅(qū)動力，促進師生將內(nèi)部驅(qū)動力轉(zhuǎn)變?yōu)橛行У男袆恿20]。二是要錨定中期，制定并落實“金課”建設(shè)規(guī)劃，從而有效保障人才培養(yǎng)質(zhì)量不斷提升。提高教育教學質(zhì)量是提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的基本前提，提升人才培養(yǎng)質(zhì)量是提高教育教學質(zhì)量的行動旨歸。以消滅“水課”、打造“金課”為導向的一流課程建設(shè)計劃，其政策的落腳點就在于以課程質(zhì)量的提升撬動高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。在現(xiàn)行的資源分配和評價機制導向下，教育主管部門提出的一流課程建設(shè)的目標、任務和要求往往會遭遇到種種阻礙，造成政策質(zhì)效的衰減和弱化。因此，高校在進行人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的制度規(guī)劃和設(shè)計上，必須明確凸顯課程質(zhì)量建設(shè)的內(nèi)容，將課程質(zhì)量建設(shè)嵌入人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的過程之中。高校要通過制定嚴格的制度，持續(xù)推進“金課”內(nèi)涵建設(shè)，讓“金課”始終保持含金量，定期淘汰已淪為“水課”的符號式“金課”；不斷完善和落實課程實施制度，讓“水課”在制度的約束下，不斷增加“含金量”逐步生成為“金課”；著力構(gòu)建多元主體參與的課程評價制度，防止“水課”通過虛假包裝而華麗轉(zhuǎn)身為“金課”，形成人才培養(yǎng)質(zhì)量的“課程安全閥”。三是要著眼長遠，將“金課”建設(shè)作為提升高等教育質(zhì)量、落實立德樹人根本任務的有效載體。“教育興則國家興，教育強則國家強”，這是當今世界公認的一條關(guān)于教育發(fā)展與國家發(fā)展關(guān)系的基本規(guī)律。習近平總書記指出，高等教育的發(fā)展水平是一個國家發(fā)展水平和發(fā)展?jié)摿Φ闹匾獦酥?1)http:∥cpc.people.com.cn/xuexi/n1/2018/0201/c385476-29799725.html.。高校在對接中華民族偉大復興的未來愿景方面，必須著眼長遠，從戰(zhàn)略的高度深刻理解消滅“水課”、打造“金課”的重要意義，以培養(yǎng)“一流人才”為核心要務，制定學校發(fā)展的長遠戰(zhàn)略規(guī)劃，通過“金課”建設(shè)帶動教師專業(yè)發(fā)展，引領(lǐng)高校教師潛心教書育人，激發(fā)學生刻苦學習鉆研、挑戰(zhàn)創(chuàng)新的熱情，從而使“金課”成為全面提高人才培養(yǎng)能力、提升高等教育質(zhì)量、實現(xiàn)高等教育的強國夢的“穩(wěn)定器”和“壓艙石”。