劉 虹

(復(fù)旦大學(xué) 復(fù)旦發(fā)展研究院，上海 200433)

一、問題的提出

近年來，隨著我國高等教育全球化的快速推進，建設(shè)一流的師資隊伍成為國內(nèi)高水平大學(xué)建設(shè)的重要內(nèi)容。從具體方式來看，引進和建立教師長聘制成為不少高校教師聘任制度改革的選擇。高校希望借此建立“能進能出”的用人機制，以激發(fā)教師隊伍的活力和動力，提升師資隊伍整體水平。實踐中，2003年北京大學(xué)的聘任制度改革被認(rèn)為是我國高校實施教師長聘制的開端，隨后越來越多高校尤其是研究型大學(xué)開始探索建立教師聘任長聘體系。

長聘制在美國也被稱為終身教職制，其產(chǎn)生源于對學(xué)者學(xué)術(shù)自由和職業(yè)安全的保護[1]。1940年美國大學(xué)教授協(xié)會(The American Association of University Professors，AAUP)和美國學(xué)院協(xié)會(The Association of American Colleges，AAC)聯(lián)合發(fā)布的《關(guān)于學(xué)術(shù)自由與終身教職原則的聲明》(以下簡稱AAUP 1940年聲明)中對長聘制的內(nèi)涵做了界定：在聘期內(nèi)除非學(xué)校財政困難，或教師所授課程停開、專業(yè)停辦，抑或教師出現(xiàn)重大違法違紀(jì)行為，否則教師可以一直工作直至退休。這一制度被認(rèn)為是美國高校教師聘任制度的核心，也是大學(xué)理念得以實現(xiàn)的必要條件。這是因為該制度一方面確保了教師教學(xué)、研究及校外活動的自由；另一方面以經(jīng)濟保障吸引有才人士選擇大學(xué)教職[2]。

教師長聘制作為一項制度“舶來品”，在我國歷經(jīng)十余年發(fā)展后人們對其接受度已有所提高，不會再像北京大學(xué)改革時那樣進行激烈的爭論，但對這一制度的不同看法依然存在。有學(xué)者認(rèn)為中美高等教育發(fā)展的制度環(huán)境迥異，我國高校教師聘用制度從打破“鐵飯碗”到重建“長聘制”的改革邏輯存在悖論，美國高校制度移植到中國的合理性和成效都有待商榷[3]。而一名接受作者訪談的加州大學(xué)伯克利分校物理系長聘教授則認(rèn)為，借鑒美國高校經(jīng)驗發(fā)展而來的教師長聘制對中國高校的人事制度改革毫無疑問具有積極意義，但目前來看中國高校更多學(xué)到的是制度的“形”(外在基本要素)，而對“神”(內(nèi)在制度機理)重視不夠，只有“形神兼?zhèn)洹辈拍苁惯@一制度在中國真正發(fā)揮作用。那么，美國高校教師長聘制的“形”和“神”分別是什么？我國高校教師長聘制改革還面臨哪些問題？美國高校教師長聘制在哪些方面對我國具有借鑒意義？基于此，文章通過對美國高校教師長聘制進行剖析，在闡釋制度基本要素和內(nèi)在機理的基礎(chǔ)上回答上述問題，在深化對美國高校教師長聘制認(rèn)知的同時，為我國高校教師聘任制度的改革和完善提供經(jīng)驗借鑒?？紤]到加州大學(xué)在美國乃至全球高等教育領(lǐng)域的領(lǐng)先地位和教師長聘制對該校發(fā)展所起到的積極作用，文章將以加州大學(xué)為例展開具體分析。

二、加州大學(xué)教師長聘制的基本要素

加州大學(xué)在《學(xué)術(shù)人員手冊》(Academic Personnel Manual，APM)中對長聘制進行了闡釋(1)https:∥www.ucop.edu/academic-personnel-programs/_files/apm/apm-130.pdf.：所有教授和副教授以及同等級別的人員在任期內(nèi)擁有持續(xù)任職的權(quán)利，除非有正當(dāng)理由，學(xué)校不得終止對教師長聘教職的任命。終止任命的正當(dāng)理由包括教師退休、被降職或開除。學(xué)校如在合同期滿之前要解聘擁有長聘教職的教師，教師有權(quán)要求學(xué)校在解聘行為做出之前召開由學(xué)術(shù)委員會成員參加的聽證會。整體來看，加州大學(xué)對長聘制的內(nèi)涵界定和AAUP 1940年聲明基本吻合，但不同的是加州大學(xué)強調(diào)了長聘教職終止聘任必須符合相應(yīng)程序要求。

從構(gòu)成教師長聘制的基本要素來看，加州大學(xué)教師長聘制的基本要素包括試用期規(guī)定、評審程序、評價標(biāo)準(zhǔn)和聘后評估4項內(nèi)容。

(一) 試用期規(guī)定

教師以助理教授身份進入長聘教軌后會有不同時長的試用期，試用期結(jié)束通過考核的教師受聘長聘教職，未通過考核的教師辭職離崗，也就是所謂的“非升即走”。加州大學(xué)助理教授的最長任職年限是8年(2)如果是學(xué)年任命(academic -year appointee)，8年時間根據(jù)教學(xué)學(xué)期計算，即從助理教授入職后的第1個完整學(xué)期開始計算，最長任職年限為16個完整學(xué)期；如果是財年任命(fiscal-year appointee)，最長任職年限為96個月。，教師可在前6年中的任何一年提出長聘教職評估申請，但最晚不得超過第7年。教師若晉升成功，則次年即轉(zhuǎn)為長聘教職；若未成功，則次年即為就職末年。需要強調(diào)的是，試用期內(nèi)教師除了要接受長聘教職晉升考核外，還需要接受年度考評和常規(guī)考評。試用期內(nèi)教師可以請假，但與學(xué)術(shù)無關(guān)的假期時間總長不得超過2年，且計入8年時長中。但如果教師是因生育、撫育、嚴(yán)重健康狀況、殘疾、喪親或其他可能擾亂教師履職的事件請假，且假期低于1年并經(jīng)分校校長批準(zhǔn)可不計入8年時長范圍。加州大學(xué)長聘制教師試用期規(guī)定詳見圖1(3)作者根據(jù)加州大學(xué)APM相關(guān)內(nèi)容繪制此圖。。

圖1 加州大學(xué)長聘制教師試用期時長概況

(二) 評審程序

AAUP沒有對長聘教職的具體評審程序提出要求或給予說明，但整體來看，美國高校在評估候選人是否符合長聘教職要求時的程序差異不大，共同特征體現(xiàn)在兩方面：一是整個流程涉及多個環(huán)節(jié)，通常耗時1年左右；二是整個評審過程涉及人員和機構(gòu)眾多，評審委員會或類似機構(gòu)在其中發(fā)揮主要作用。就加州大學(xué)而言，長聘教職評審是分校權(quán)限范圍內(nèi)事務(wù)，候選人所在系的系主任是長聘教職評審的啟動者，也是整個過程中非常重要的協(xié)調(diào)者和推動者，其工作內(nèi)容包括以下幾個方面：在與系內(nèi)其他教師商議確認(rèn)后，告知候選人即將到來的評審；與候選人充分溝通以確保其完全了解評審全過程及各項要求；回答候選人關(guān)于評審的問題；提供評審所需的相關(guān)信息和資料；提供同行評價的建議人員名單；綜合相關(guān)情況形成系對候選人長聘教職申請的推薦意見；等等。

加州大學(xué)長聘教職申請評審分為3個層級：系內(nèi)評審、院內(nèi)評審、校內(nèi)評審。無論候選人是否能夠成功獲得長聘教職，其評審環(huán)節(jié)都會完整經(jīng)歷這3個層級，最終決定都由分校校長做出，評審流程不會因中途某一環(huán)節(jié)給出否定意見而終止。每個層級評審后候選人都能及時獲知結(jié)果，并能夠查閱除保密材料之外的其他所有向上呈送的評審材料，當(dāng)候選人有疑問時可以提出質(zhì)疑，相應(yīng)評審環(huán)節(jié)的負(fù)責(zé)人須對候選人提出的問題進行答復(fù)。換言之，“非升即走”發(fā)生在分校校長的最終決定之后，是長聘教職候選人在獲得評審結(jié)果之后面臨的行為選擇。加州大學(xué)長聘教職的評審基本流程見圖2(4)作者根據(jù)加州大學(xué)APM相關(guān)內(nèi)容及對加州大學(xué)伯克利分校部分長聘教授和管理人員訪談獲取的信息繪制此圖。。

圖2 加州大學(xué)長聘教職評審基本流程

(三) 評價標(biāo)準(zhǔn)

加州大學(xué)對長聘教職候選人的評價標(biāo)準(zhǔn)包括4個方面：一是教學(xué)(Teaching)；二是研究和創(chuàng)造性工作(Research and Creative Work)；三是專業(yè)能力和活動(Professional Competence and Activi-ty)；四是學(xué)校服務(wù)和公共服務(wù)(University and Public Service)，詳見表1(5)https:∥www.ucop.edu/academic-personnel-programs/_files/apm/apm-210.pdf.。通過以上4項標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)校能夠全方位、多角度地對候選人的任職水平與能力進行考核。候選人必須同時滿足這4項標(biāo)準(zhǔn)的考核要求，才有可能成功晉升。這4項標(biāo)準(zhǔn)不僅是長聘教職崗位申請的標(biāo)準(zhǔn)，也是加州大學(xué)教師任命、晉升和考核的標(biāo)準(zhǔn)。換言之，任何一個想要進入加州大學(xué)擔(dān)任教職的人員，或者一名教授希望崗位等級由I級教授晉升為II級教授時，考核標(biāo)準(zhǔn)均是這4個方面的內(nèi)容。同時，加州大學(xué)也強調(diào)，這4項標(biāo)準(zhǔn)僅是考查候選人的底線標(biāo)準(zhǔn)，在評審過程中不會因此而忽略對候選人其他應(yīng)關(guān)注方面的評價。

表1 加州大學(xué)長聘教職候選人評價標(biāo)準(zhǔn)

在對候選人進行評審的過程中，評審委員會在合理范圍內(nèi)擁有一定的彈性處理權(quán)限，可根據(jù)職位需求的不同決定是否增加或降低某個標(biāo)準(zhǔn)的權(quán)重。例如在開拓某些新的研究領(lǐng)域時，對這些領(lǐng)域教師的工作要求可能和常規(guī)情況下不同，在這種情況下就需要評審委員會靈活應(yīng)用標(biāo)準(zhǔn)來對候選人是否符合崗位要求進行判斷。從加州大學(xué)長聘教職候選人的評審標(biāo)準(zhǔn)來看，這些標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定宗旨并不在于通過嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)去對教師進行篩選淘汰，而是如賈德森·金(Judson King)所言，加州大學(xué)教師長聘制的評價標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)的是一種文化，這種文化表現(xiàn)為教師對研究、教學(xué)和服務(wù)的卓越追求，這應(yīng)當(dāng)是所有杰出研究型大學(xué)的核心[4]。

(四) 聘后評估

聘后評估針對的對象是已經(jīng)受聘長聘教職的教師。美國高校教師長聘制形成之初，并沒有對長聘教職實施聘后評估。但大學(xué)財政壓力的不斷增加以及來自外部的績效要求不斷提高，使得教師長聘制從20世紀(jì)70年代開始面臨聘后評估的壓力[5]。AAUP對教師受聘長聘制崗位后繼續(xù)實施績效評估一直持不支持態(tài)度，其在1983年發(fā)表的《關(guān)于長聘教授的定期評估》中明確指出，對試用期結(jié)束后的教師進行定期的正式評估不會帶來任何益處。在不得不承認(rèn)長聘教職聘后評估的存在后，AAUP于1999年所發(fā)表的《長聘教職聘后評估：AAUP的回應(yīng)》中也再次強調(diào)了1983年的基本立場(6)https:∥www.aaup.org/report/post-tenure-review-aaup-response.，并強調(diào)評估應(yīng)是形成性評價，目的應(yīng)定位于促進教師專業(yè)發(fā)展，而不能成為解雇教師的理由[6]。

加州大學(xué)認(rèn)為，持續(xù)、定期的同行評估有助于提升教師績效，因此其在長聘制的制度設(shè)計中要求所有教師在獲得長聘教職后依然接受定期的評估。這種聘后評估事實上轉(zhuǎn)換為對所有教師的例行評估，通常每2～3年舉行一次，最長不超過5年，一般在系或院的層面進行，也會根據(jù)需要在學(xué)校層面進行。具體的評估工作由各分校學(xué)術(shù)委員會負(fù)責(zé)，評估標(biāo)準(zhǔn)同樣為表1中包含的4個方面內(nèi)容，評估與教師的職級以及工資待遇關(guān)聯(lián)，但即便是工資待遇已經(jīng)封頂?shù)摹俺燃壗淌凇?7)加州大學(xué)教授的崗位等級分為九級(九級為最高)，九級教授經(jīng)過一個特別評估后其級別被設(shè)定為“超等級教授”。，依然需要接受定期評估(8)https:∥www.ucop.edu/academic-personnel-programs/_files/uc-faculty-comp-summary-jun-2014.pdf.?！皩W(xué)術(shù)評估貫穿他們的學(xué)術(shù)生涯始終，似乎從沒有結(jié)束的時候。無論是青年教師還是資深教授，從其受聘那天開始直至退休為止，他們都需要根據(jù)要求進行成果匯報?！盵7]

三、加州大學(xué)教師長聘制的內(nèi)在機理

制度之間即便基本要素相似甚至相同，但實際運行狀況和結(jié)果卻有可能完全不同，導(dǎo)致差異產(chǎn)生的重要原因是制度內(nèi)在機理的差異。所謂制度機理，是指制度各要素間相互聯(lián)系、相互作用的運行規(guī)則和原理，包括了制度的形成要素以及這些要素之間的關(guān)系。教師長聘制作為加州大學(xué)人事制度最重要的組成部分，這一制度的內(nèi)在機理具有深刻內(nèi)涵。

(一) 長聘教職的任職評審是一個權(quán)力相互制衡的過程

加州大學(xué)伯克利分校學(xué)術(shù)人員事務(wù)管理辦公室主任兼副教務(wù)長助理希瑟·阿徹(Heather Archer)在接受作者訪談時將加州大學(xué)長聘教職評審過程的特征描述為“權(quán)力的相互制衡”。如前文圖2所示，加州大學(xué)長聘教職的評審流程所涉及的相關(guān)人員和組織較多，希瑟·阿徹對此的解釋是“以看似相對復(fù)雜的環(huán)節(jié)來確保做出公平的判斷”。在長聘教職任職評審中，候選人所經(jīng)歷的每一個環(huán)節(jié)對最終的結(jié)果而言都有直接的影響，每一個參與其中的人員和組織對最終的結(jié)果也同樣有直接的影響，但同時每一個環(huán)節(jié)、每一個人員、每一個組織又都不能完全決定候選人最終是否能夠受聘長聘教職，校長看似作出了最終決定，但這一決定必須是各方力量共同認(rèn)可的結(jié)果。

以候選人所在系的系主任為例，作為評審過程的啟動者以及貫穿整個流程的協(xié)調(diào)者，系主任不僅要對候選人是否晉升長聘教職給出個人意見，同時也要組織系內(nèi)評審工作并給出系的推薦意見，其看似對候選人能否成功受聘長聘教職影響重大，但在實際操作過程中，系主任必須在系內(nèi)公開自己對候選人任職的個人意見，系的推薦意見也必須獲得系內(nèi)長聘教職評審臨時委員會的認(rèn)可，臨時委員會由系內(nèi)3名已獲得長聘教職的教授組成，系主任難以對他們的意見形成影響。伯克利分校學(xué)術(shù)委員會主任奧利弗·雷利(Oliver Reilly)在接受作者訪談中指出：“系主任的作用既重要卻也不重要，看從哪個角度去理解，系主任帶領(lǐng)整個系，但并不是所在系的負(fù)責(zé)人，尤其在伯克利，往往是系內(nèi)教師對系主任的工作提出各種意見和建議。”換言之，如果系主任不能獲得系內(nèi)教師的支持，其工作將難以開展。因此，長聘教職評審過程中系主任個人的推薦意見事實上也會綜合考慮系內(nèi)教師的意見，而系的推薦意見則在系內(nèi)教師意見的基礎(chǔ)上綜合了外部同行評審的反饋意見。

(二) 長聘教職的任職評審是學(xué)術(shù)力量與行政力量共同參與大學(xué)治理的過程

共同治理被認(rèn)為是美國大學(xué)內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)中非常重要的特征之一。1966年，美國高等教育領(lǐng)域3個重量級協(xié)會(9)3個協(xié)會分別是AAUP、美國教育理事會(American Council on Education, ACE)和美國大學(xué)與學(xué)院董事會協(xié)會(Association of Governing Boards of Universities and Colleges，AGB)。聯(lián)合發(fā)布了《學(xué)院與大學(xué)治理聲明》，將共同治理定義為“決策過程中基于教師和行政部門各自特長的一種權(quán)力和責(zé)任的分工，是雙方共同工作的一種承諾”(10)https:∥www.aaup.org/report/statement-government-colleges-and-universities.。賈德森·金認(rèn)為，共同治理的最大特征是教師參與大學(xué)治理[4]，這一特征在加州大學(xué)體現(xiàn)為以教師為基礎(chǔ)的學(xué)術(shù)委員會在大學(xué)決策事務(wù)中的作用發(fā)揮。約翰·道格拉斯(John Douglass)認(rèn)為，共同治理對教師、董事會、大學(xué)校長和行政力量之間的關(guān)系處理具有重要意義[8]?？死恕た茽?Clark Kerr)將1920年董事會授予學(xué)術(shù)委員會學(xué)術(shù)事務(wù)管理權(quán)限描述為“加州大學(xué)成長的兩項制度基礎(chǔ)之一”[9]。

在加州大學(xué)長聘教職評審這一事務(wù)上，我們可以明顯地看出這是學(xué)術(shù)力量與行政力量共同協(xié)作的決策過程，二者缺一不可。首先來看學(xué)術(shù)力量，盡管學(xué)術(shù)委員會沒有直接的決定權(quán)，但對候選人是否能夠成功晉升而言卻能發(fā)揮最主要的影響力[10]，其所擁有的權(quán)力被描述為一種軟權(quán)力，即盡管不能最終做決定，但卻擁有最重要的發(fā)言權(quán)和影響力。賈德森·金在接受作者訪談中表示：“盡管能否晉升長聘教職的最終決定由分校校長做出，但一般而言校長并不會隨意否定學(xué)術(shù)委員會給出的推薦意見，因為這很有可能會導(dǎo)致學(xué)術(shù)力量和行政力量的沖突?！睆膱D2長聘教職評審流程圖中可以看到，無論是在系一級，還是在學(xué)院乃至學(xué)校層級，都要由教師組成的委員會來對候選人是否具備任職資格進行評審。其次來看行政力量，評審過程中行政力量作用的發(fā)揮也非常明顯。評審結(jié)果的最終決定者校長、有權(quán)重啟評審流程的副校長、以及負(fù)責(zé)向校長提供聘任與否建議的教務(wù)長，都是長聘教職評審過程中非常重要的行政人員。學(xué)術(shù)力量與行政力量在長聘教職評審過程中的作用發(fā)揮形成一種耦合，行政力量的觀點源于學(xué)術(shù)力量的判斷，而學(xué)術(shù)力量的評價又受到行政力量的監(jiān)督，雙方之間的權(quán)力行使形成互為支撐又互為約束的結(jié)構(gòu)，任何一方都無法獨立完成長聘教職的任職評審工作，也無法獨立決定長聘教職的評審結(jié)果。

(三) 長聘教職任職評審標(biāo)準(zhǔn)在全面的基礎(chǔ)上以質(zhì)量為核心綜合考查候選人能力

德魯克·博克(Derek Bok)曾指出：“長聘教職候選人必須充分展現(xiàn)自己具備為實現(xiàn)學(xué)校使命做出貢獻的能力?！盵11]加州大學(xué)認(rèn)為，“作為一個服務(wù)于社會的高等教育機構(gòu)，加州大學(xué)致力于創(chuàng)造、發(fā)現(xiàn)和傳播新的和先進的知識，并以一個組織化的知識結(jié)構(gòu)體的方式積極服務(wù)于社會，提供各類高等教育、開展研究以及提供其他類型的公共服務(wù)”(11)https:∥www.ucop.edu/uc-mission/.。加州大學(xué)將大學(xué)的這一使命界定融入到了對長聘教職候選人任職評審的標(biāo)準(zhǔn)制定之中。從前文表1中對4項評價標(biāo)準(zhǔn)的具體闡述可以看出，加州大學(xué)對長聘教職候選人的評價標(biāo)準(zhǔn)有兩個顯著特征：一是全面；二是重質(zhì)量。

從全面的角度來看，加州大學(xué)無論是長聘教職申請評審還是長聘教職聘后評估，其標(biāo)準(zhǔn)都涵蓋了教學(xué)、研究、專業(yè)能力和社會服務(wù)4個方面。對長聘教職候選人而言，盡管這4項標(biāo)準(zhǔn)的權(quán)重并不完全相同，但任何一項標(biāo)準(zhǔn)對于其要成功獲得晉升而言都至關(guān)重要。以教學(xué)為例，加州大學(xué)所有受聘長聘教職的教師都必須同時從事教學(xué)和研究工作，如果一名教師只愿意從事教學(xué)或只愿意從事科研，則必須轉(zhuǎn)崗至其他系列的崗位。盡管美國大學(xué)也存在對“輕教學(xué)重科研”的擔(dān)憂[12]，但教學(xué)依然是美國大學(xué)教師的基本職責(zé)。加州大學(xué)的長聘教職評價標(biāo)準(zhǔn)中教學(xué)排在第一位，且規(guī)定如果沒有明確支撐材料證明候選人有較高的教學(xué)水平能夠勝任教學(xué)，則不予以聘任?？梢哉f，教學(xué)業(yè)績雖不是教師受聘的充要條件，但卻是必要條件。伯克利分校還規(guī)定，如果教師不能得到學(xué)生評教認(rèn)可，也不能獲得長聘教職。此外，評審標(biāo)準(zhǔn)中除了慣常的教學(xué)、研究外，加州大學(xué)還強調(diào)教師在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的能力和水平，以及對學(xué)校和社會所貢獻的服務(wù)。希瑟·阿徹認(rèn)為，候選人要能夠成功晉升，4個方面的表現(xiàn)必須均衡。

從重質(zhì)量的角度來看，加州大學(xué)長聘教職評審的每項標(biāo)準(zhǔn)并沒有具體的數(shù)量要求以及條框限制，相反只是強調(diào)教師應(yīng)在相關(guān)領(lǐng)域有高質(zhì)量的產(chǎn)出，且要求評審過程中不拘泥于固定標(biāo)準(zhǔn)，而是針對候選人的具體情況彈性應(yīng)用標(biāo)準(zhǔn)。例如在對研究和創(chuàng)造性產(chǎn)出進行評價時，評價標(biāo)準(zhǔn)要求候選人必須持續(xù)且有效地從事高質(zhì)量的研究和創(chuàng)造性工作，要求對候選人的成果進行同行評估，而不是簡單列舉。這就要求對候選人研究成果和創(chuàng)造性產(chǎn)出的評價必須在同行范圍內(nèi)進行，且必須關(guān)注候選人成果產(chǎn)出所涉及領(lǐng)域的特殊性以及由此可能導(dǎo)致的成果形式的差異性，在評價過程中選擇適當(dāng)?shù)脑u價標(biāo)準(zhǔn)。比如對藝術(shù)領(lǐng)域的學(xué)者而言，其創(chuàng)造性可能體現(xiàn)為一次成功的舞蹈演出或是一場杰出的音樂會指揮。即便是教科書、報告、啟事通告等形式的產(chǎn)出，只要其能體現(xiàn)候選人具備創(chuàng)造性成果產(chǎn)出能力，也能被視為候選人能力證明的材料。此外，候選人在專業(yè)教育實踐過程中若為教育機會公平和教育多樣性作出了貢獻，也能被認(rèn)為是創(chuàng)造性工作產(chǎn)出。

(四) 長聘教職任職評審過程注重對教師權(quán)益的保護

加州大學(xué)注重保護教師權(quán)益，這一理念在長聘教職的評審過程中得到了很好的體現(xiàn)。評審過程中，候選人并不是只能被動地等待結(jié)果，相反，其在整個評估過程中都享有充分的知情權(quán)和意見權(quán)。對每一個長聘教職候選人而言，是否能夠成功晉升對其未來的職業(yè)生涯具有非常重大的影響，因此加州大學(xué)在長聘教職評審的每一個環(huán)節(jié)都盡可能確保候選人知曉情況，在發(fā)生不利于候選人個人利益的情形時，候選人享有解釋說明乃至申訴的權(quán)力。

其一，考慮到長聘教職申請需要準(zhǔn)備諸多材料，加州大學(xué)長聘制規(guī)定系主任有提醒之責(zé)。系主任須提前1年告知候選人長聘教職評審的完整流程和具體標(biāo)準(zhǔn)，并確保候選人對流程和標(biāo)準(zhǔn)無疑義，以便為1年之后開始的評審工作做好充分的準(zhǔn)備。其二，在對候選人進行外部同行評審的過程中，候選人可以提供與其同一研究領(lǐng)域或熟悉其研究領(lǐng)域的學(xué)者名單，系主任在決定外部同行評審專家時會酌情考慮并包含部分候選人推薦的專家學(xué)者。同時，候選人還可以提供回避人員名單，要求學(xué)校在對其進行外部同行評審時避開名單中的人員。其三，在系的推薦意見決定前，候選人有權(quán)查看除保密資料之外的其他涉及個人長聘教職評審的相關(guān)材料，并在必要的情況下可針對系里給出的評價做出書面情況說明或闡述個人意見，候選人的情況說明或個人意見在整個評審過程中都將成為其評審材料的組成部分，并可應(yīng)候選人要求，將這些資料呈送給系主任、院長或教務(wù)長。其四，如果在后續(xù)學(xué)術(shù)委員會或教務(wù)長的評審過程中出現(xiàn)否定意見或要求增補材料時，系主任負(fù)責(zé)將評估的階段性結(jié)果以及新增材料的要求告知候選人，候選人在此情況下有權(quán)提交書面情況說明。其五，在長聘教職評審的最終結(jié)果告知候選人之后，候選人有權(quán)提出書面申請，要求校長或校長指定的行政負(fù)責(zé)人以書面形式闡述做出最終決定的理由，同時向候選人提供非保密材料的副本以及保密材料的修訂版副本。

四、加州大學(xué)教師長聘制對我國高校的啟示

AAUP 1940年聲明中指出，大學(xué)的理念得以實現(xiàn)的必要條件之一是要確保教師教學(xué)、研究及校外活動的自由，之二是要提供經(jīng)濟保障，以確保大學(xué)教職能夠吸引有才華的人士。長聘教職正是實現(xiàn)這兩個條件的最佳手段(12)https:∥www.aaup.org/report/1940-statement-principles-academic-freedom-and-tenure.。從教師的角度來看，長聘制從保護學(xué)術(shù)自由、確保工作安全、促進共同治理3個方面保障了教師權(quán)益[12]；從學(xué)校的角度來看，長聘制為學(xué)校吸引到了優(yōu)秀的人才，并讓他們能夠安心從事教學(xué)、科研和其他工作，推動和促進了學(xué)校的發(fā)展。在這一制度推行的100多年時間里，教師長聘制保障了美國高校教師的學(xué)術(shù)自由和職業(yè)安全，盡可能使教師能夠不受影響地開展教學(xué)和研究，極大地推動了美國高等教育的發(fā)展，使美國成為全球高等教育最發(fā)達的國家[13]。盡管教師長聘制在第二次世界大戰(zhàn)后因高校財政壓力逐年增大、聘后績效考核要求連年提升、高等教育系統(tǒng)市場化特征持續(xù)加強等帶來的壓力而頗受責(zé)難，也曾先后出現(xiàn)過兩次較大范圍的質(zhì)疑和批評(13)第一次是在20世紀(jì)60年代中期到70年代初，批評者認(rèn)為大學(xué)教師激進的課堂言論是引發(fā)學(xué)潮的重要原因，要求削弱或廢除教師長聘制；第二次是20世紀(jì)90年代，倡導(dǎo)競爭、績效和問責(zé)的管理主義盛行，批評者要求強化對長聘教職聘后評估甚至取消長聘教職。，但主流觀點依然是在肯定長聘制存在價值的前提下，探討如何對其進行完善，從而適應(yīng)已發(fā)生巨大變化的美國高等教育[14]。

對我國高校而言，引入教師長聘制是我國高校教師聘任制度改革的一個嘗試，從實踐結(jié)果來看，這一制度取得了一定成效，但仍處于探索和完善的過程中。一流的大學(xué)和一流的師資是“彼此成全”的關(guān)系，在教師長聘制建設(shè)過程中，我國高校必須深入思考以下幾個問題。一是為何需要教師長聘制？這涉及長聘制作為一項制度存在的意義和價值。二是我們需要怎樣的教師長聘制？這涉及長聘制設(shè)計過程中的目標(biāo)選擇。三是教師長聘制應(yīng)當(dāng)如何施行？這涉及長聘教職評審標(biāo)準(zhǔn)如何界定，評審流程如何設(shè)計以確保制度目標(biāo)的實現(xiàn)。結(jié)合前文對加州大學(xué)教師長聘制的分析，下文提出以下幾點看法。

(一) 我國高校教師長聘制應(yīng)將制度核心理念從篩選淘汰調(diào)整為保障教師權(quán)益

大學(xué)自治、學(xué)術(shù)自由和教師長聘制并稱為美國高等教育的三大基石，也被認(rèn)為是第二次世界大戰(zhàn)以來美國高等教育整體實力穩(wěn)居全球第一的三大核心制度保障[15]。正如曾任斯坦福大學(xué)校長的唐納德·肯尼迪(Donald Kennedy)所言，“為了保證教師表達不同觀點而又不遭到政治報復(fù)，長聘制是必不可少的，這個觀點已經(jīng)成為美國高等教育中不可分割的組成部分”[16]。盡管后來實踐中教師長聘制與高水平教學(xué)科研、高競爭壓力、高淘汰率等產(chǎn)生了緊密關(guān)聯(lián)，但美國高校教師長聘制的核心理念依然是保障教師的學(xué)術(shù)自由和職業(yè)安全。

我國高校教師長聘制的生成邏輯和美國不同，在制度核心理念上也存在差異。從現(xiàn)有開展教師長聘制改革的高校的情況來看，我國高校教師長聘制的目標(biāo)定位有兩個：一是通過預(yù)聘篩選出一批相對高水平的師資；二是通過長聘在已經(jīng)篩選出的高水平師資中再次篩選出更高水平的師資，并通過給予終身聘用合同和較高的薪酬來留住這批優(yōu)中選優(yōu)的師資，篩選剩下的教師因不再續(xù)簽合同而被淘汰[3]。高校希望運用這一制度提升教師的工作績效，但從結(jié)果來看并不十分理想。因為若將長聘制的核心理念定位于人才篩選，這會導(dǎo)致該制度被降級為一個短期的權(quán)宜之計。長聘制看似是一種人才遴選機制，但“終身聘用”的初衷并不在于人才篩選，而是保障教師權(quán)益。我國高校實施的長聘制在一定程度上的確有利于激勵教師的工作積極性和提升績效，但從長遠(yuǎn)來看并不利于高校教師的培養(yǎng)和發(fā)展。因此，我國高校在教師長聘制建立過程中不應(yīng)將手段曲解為目標(biāo)甚至理念，而應(yīng)結(jié)合自身的具體情況，參考美國高校教師長聘制的制度邏輯，將保障教師權(quán)益作為制度的核心理念，使教師通過獲得長聘教職而享有學(xué)術(shù)自由和權(quán)利保障，如此才能激勵新進教師積極奮進。

(二) 我國高校教師長聘制須對教師業(yè)績制定更加科學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn)

作者在與加州大學(xué)伯克利分校物理系另一名長聘教授交流的過程中他也表示：“中國高校的長聘制從形式上來看已經(jīng)很像美國高校的長聘制了，比如有試用期的規(guī)定，長聘教職評審過程中也實行同行評審等，但評出來的結(jié)果可能會和美國高校的結(jié)果不一樣?！睂?dǎo)致這種差異的原因就是教師業(yè)績的評價標(biāo)準(zhǔn)不一致。在資源有限的情況下，大學(xué)只能給予最優(yōu)秀的教師以最完善的權(quán)益保障。而怎樣才算是最優(yōu)秀的教師，這一評判就得依靠制度所設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)來進行衡量。因此評價標(biāo)準(zhǔn)往往被認(rèn)為是風(fēng)向標(biāo)，如果標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定出現(xiàn)功利化傾向，則很可能導(dǎo)致學(xué)術(shù)功利現(xiàn)象的進一步加劇，以及學(xué)術(shù)焦慮氛圍的進一步加深；如果標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定過分傾向于某個指標(biāo)(例如科研)，則很可能導(dǎo)致現(xiàn)實中某一種傾向(如重科研輕教學(xué))更為嚴(yán)重。

從加州大學(xué)對長聘制教職候選人的評價標(biāo)準(zhǔn)來看，以下特征值得我國高校教師長聘制的實踐者們學(xué)習(xí)：一是注重考核標(biāo)準(zhǔn)的全面性；二是重質(zhì)量勝于重數(shù)量；三是標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置有彈性?！爸乜蒲休p教學(xué)”一直被認(rèn)為是我國高校職稱評審的最大弊病，但對高校教師的考核標(biāo)準(zhǔn)就只有教學(xué)和科研兩個維度嗎？加州大學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn)中不僅包含教學(xué)和科研，同時還包括專業(yè)能力和公共服務(wù)，這一標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定契合現(xiàn)代大學(xué)的功能和使命界定，也符合大學(xué)作為一個知識型組織，長聘教授作為一個高級知識分子對國家和社會發(fā)展所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任要求。我國高校教師職稱評審中另一個備受詬病的問題是重數(shù)量勝于質(zhì)量。而在加州大學(xué)的科研評價標(biāo)準(zhǔn)中可以看到，相較于研究項目等級、研究項目數(shù)量、研究經(jīng)費規(guī)模、SCI文章數(shù)量等量化指標(biāo)，其更加注重和候選人同領(lǐng)域的校內(nèi)外同行專家的意見，尤其是校外專家的評審意見；在對教師的教學(xué)能力進行考查時也更加看重校內(nèi)同行、上課學(xué)生對候選人教學(xué)效果的評價，以及候選人在課程教學(xué)過程中所進行的技術(shù)手段創(chuàng)新或其他改革措施等。就標(biāo)準(zhǔn)彈性而言，我國教師長聘制評審標(biāo)準(zhǔn)大多是將每一項要求都細(xì)化為剛性的數(shù)據(jù)門檻，所有候選人都必須符合相同標(biāo)準(zhǔn)，缺乏對不同崗位需求、不同候選人特征的分類考查。加州大學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定體現(xiàn)了評審過程的靈活性，關(guān)注不同候選人所申請職位的特殊性。同時加州大學(xué)也強調(diào)，靈活并不是放寬標(biāo)準(zhǔn)，而是可以根據(jù)崗位需求對4項評價標(biāo)準(zhǔn)的權(quán)重進行適當(dāng)調(diào)整。我國高校在進行教師長聘制改革時也應(yīng)考慮不同崗位對任職者能力要求的差異，在評審標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定上保留一定的調(diào)整空間，以挑選出更加符合崗位要求的任職者。

(三) 我國高校教師長聘制應(yīng)通過完善長聘教職評審流程以提升評審公正性

職務(wù)聘任和晉升是大學(xué)教師職業(yè)生涯中最為核心的環(huán)節(jié)，其不僅代表學(xué)術(shù)認(rèn)可，更代表了身份地位、工作保障乃至薪酬待遇水平[17]，因此這一過程的公正性尤為重要。首先，從評審工作的啟動來看，我國高校通常是提前1～2個月通知教師準(zhǔn)備提交材料，時間不足容易導(dǎo)致教師材料準(zhǔn)備倉促。相比之下加州大學(xué)的長聘制評審準(zhǔn)備工作啟動較早，候選人提前1年就開始準(zhǔn)備相關(guān)材料。其次，我國高校教師對評審工作的具體流程及標(biāo)準(zhǔn)要求的理解程度與制度要求之間并不完全一致，這可能會引發(fā)沖突。而加州大學(xué)的候選人往往在評審前就已經(jīng)對整個評審流程以及相關(guān)要求有了充分的認(rèn)知，系主任不僅需要確保候選人對這些信息完整掌握，還須及時告知候選人階段性評審結(jié)果，盡力消除信息不對等、溝通不暢等帶來的負(fù)面影響。再次，從參與評審的人員情況來看，我國高校教師長聘制評審工作中學(xué)術(shù)力量作用的發(fā)揮還不夠，與行政力量之間的互動也有欠缺。加州大學(xué)長聘制評審過程中學(xué)術(shù)治理體系成員全程參與，在系、學(xué)院和學(xué)校層面均有長聘教授組成的評審委員會參與評審，負(fù)責(zé)對候選人的任職資格進行評定，在教務(wù)長向校長提交任命與否的建議之前，其意見必須獲得校學(xué)術(shù)委員會的支持，以學(xué)術(shù)委員會為代表的學(xué)術(shù)力量和以校長為代表的行政力量之間在候選人評審的每個關(guān)鍵環(huán)節(jié)都必須達成共識，兩者相互支持又相互制約。最后，從評審過程的專業(yè)性和獨立性來看，加州大學(xué)的經(jīng)驗有助于我國高校更好地平衡評審工作中的專業(yè)性和獨立性。加州大學(xué)的系內(nèi)評審委員會的3名成員僅系主任知曉；學(xué)院評審委員會主席不得由候選人所在系的系主任擔(dān)任，但3名成員中有1人來自候選人所在系；候選人可以提交外部同行評審建議名單，但無法知曉最終評審信件寄給了誰，評審資料上不會顯示這些專家的真實信息。

整體而言，加州大學(xué)教師長聘制評審流程的設(shè)計很大程度上保障了評審的專業(yè)性、獨立性和外部性，提升了評審的真實性和有效性。這一點是我國高校教師長聘制評審流程設(shè)計中需要學(xué)習(xí)與借鑒的地方。換言之，我國高校在進行長聘制建設(shè)的過程中應(yīng)以科學(xué)的流程設(shè)計盡可能避免人為因素對評審結(jié)果造成影響，從而確保真正優(yōu)秀的人才能夠脫穎而出。