張旭亞 殷世東

（福建師范大學(xué)教育學(xué)院，福建福州 350117）

具身學(xué)習(xí)與離身學(xué)習(xí)是一對相反相成、彼此規(guī)約的概念。按照離身學(xué)習(xí)概念，身體及其活動會影響和阻礙大腦的學(xué)習(xí)效率，因此需要嚴(yán)加約束和規(guī)訓(xùn)。具身學(xué)習(xí)理論對傳統(tǒng)的離身學(xué)習(xí)觀念進(jìn)行了深刻反思，在強(qiáng)調(diào)用腦學(xué)習(xí)、用心學(xué)習(xí)的同時，更加強(qiáng)調(diào)用身學(xué)習(xí)和全身心學(xué)習(xí)。

一、中小學(xué)生具身學(xué)習(xí)的基本觀點(diǎn)

就其本質(zhì)而言，學(xué)習(xí)并不是大腦獨(dú)自開展的封閉性活動，而是學(xué)習(xí)者身心共同參與并受到外部環(huán)境影響的開放性活動。探討中小學(xué)生具身學(xué)習(xí)理論的核心思想，可以從基本內(nèi)涵和主張兩方面展開。

（一）中小學(xué)生具身學(xué)習(xí)的基本內(nèi)涵

中小學(xué)生具身學(xué)習(xí)是一種鼓勵學(xué)生調(diào)動情感體驗(yàn)、主動參與實(shí)踐、發(fā)揮整體認(rèn)知功能的學(xué)習(xí)形式。中小學(xué)生具身學(xué)習(xí)理論必須解答“學(xué)什么”和“怎么學(xué)”兩個方面的問題。就“學(xué)什么”而言，學(xué)習(xí)不只是對間接經(jīng)驗(yàn)和書本知識的機(jī)械獲取與記憶，還必須能夠與已有知識、個體經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行銜接和融合，實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)、能力、情感、態(tài)度等多方面的提升與發(fā)展。就“怎么學(xué)”而言，學(xué)習(xí)不只是學(xué)習(xí)者脖子以上的活動，更是個體全身心參與的活動。在具體學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者的身體姿態(tài)、健康狀況以及外部空間結(jié)構(gòu)，都會直接影響學(xué)習(xí)的實(shí)際效果。

有效學(xué)習(xí)既不是機(jī)械灌輸，也不是被動接受，更不是對既定知識符號的無意義復(fù)制。中小學(xué)生具身學(xué)習(xí)可以劃分為三種層面的具身：第一種是在思維加工層面實(shí)現(xiàn)的具身，學(xué)習(xí)者要將學(xué)習(xí)內(nèi)容與已有經(jīng)驗(yàn)聯(lián)結(jié)起來，生成個性化的理解和見識。第二種是在體驗(yàn)感受層面實(shí)現(xiàn)的具身，不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動，直接影響學(xué)習(xí)者的情感、態(tài)度和價值觀。第三種是在物質(zhì)環(huán)境層面實(shí)現(xiàn)的具身，學(xué)習(xí)必然是在特定空間中發(fā)生的活動，周圍環(huán)境的構(gòu)造、擺設(shè)和裝飾必然會在一定程度上影響整體進(jìn)程。

（二）中小學(xué)生具身學(xué)習(xí)的基本主張

首先，中小學(xué)生具身學(xué)習(xí)理論秉承身心一體的認(rèn)知理念，對傳統(tǒng)的離身學(xué)習(xí)觀念進(jìn)行了變革和超越。身體是學(xué)習(xí)活動的主體和主角，更是人生在世的前提和基礎(chǔ)；心智是身體的心智，認(rèn)知也是身體的認(rèn)知?！皼]有身體，決不會有心智，離開了物理的身體，就不存在所謂精神性的心智和認(rèn)知”。［1］可見，心智和思維的力量固然強(qiáng)大，卻無法脫離身體而獨(dú)立存在。

其次，中小學(xué)生具身學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)和認(rèn)知要回歸身體、回歸生活世界，以便發(fā)揮身體的學(xué)習(xí)功能和認(rèn)知功能。人只有通過身體活動才能夠認(rèn)識世界和改造世界，學(xué)生也只有通過身體活動才能夠?qū)崿F(xiàn)對知識的理解和建構(gòu)。因此，教育者必須高度重視學(xué)生的感官刺激、肢體活動以及情感體驗(yàn)，在解放學(xué)生身體的同時增強(qiáng)認(rèn)知功能和學(xué)習(xí)效果。

再次，中小學(xué)生具身學(xué)習(xí)理論重視多元學(xué)習(xí)空間創(chuàng)設(shè)，凸顯學(xué)習(xí)空間的人文性、開放性、靈活性以及網(wǎng)絡(luò)化、信息化、智能化。具身學(xué)習(xí)空間中的學(xué)習(xí)是有互動、有交流、有反思的交往活動，這種交往活動通過多種多樣的身體活動得以發(fā)生，學(xué)生的情感、態(tài)度、價值觀等全方位地參與其中。另外，具身學(xué)習(xí)空間借助先進(jìn)技術(shù)和科學(xué)設(shè)備，能夠?yàn)閷W(xué)生提供豐富多樣的感知和體驗(yàn)。

最后，中小學(xué)生具身學(xué)習(xí)理論倡導(dǎo)學(xué)生全身心參與學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)不是大腦某一部位的活動，也不是身體某一部位的活動，更不是神經(jīng)系統(tǒng)之間簡單的信號傳遞，而是一項(xiàng)基于學(xué)習(xí)者身體結(jié)構(gòu)及其功能的系統(tǒng)性活動。身體不同部位的不同機(jī)能和感知系統(tǒng)之間相互影響、相互作用，直接限制著學(xué)習(xí)活動的過程和結(jié)果。具身學(xué)習(xí)理論在認(rèn)可心智功能之于個人學(xué)習(xí)重要性的同時，比較全面地揭示了學(xué)習(xí)者身體全方位介入學(xué)習(xí)的重要意義。

二、中小學(xué)生具身學(xué)習(xí)的思想譜系

“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行?！痹谛袆訉W(xué)習(xí)、體驗(yàn)學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)、情境學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)理論中，均具有明確的“具身”思想，它們?yōu)橹行W(xué)生具身學(xué)習(xí)奠定了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

（一）行動學(xué)習(xí)的具身思想

行動學(xué)習(xí)（Action Learning）是由英國管理學(xué)學(xué)者雷格·瑞文斯（Reg Revans）1971年在其著作《發(fā)展高效管理者》（Developing Effective Managers）中正式提出的一種學(xué)習(xí)理論。［2］此后，瑞文斯運(yùn)用行動學(xué)習(xí)理論開發(fā)了系統(tǒng)的管理學(xué)培訓(xùn)課程，用事實(shí)證明了行動學(xué)習(xí)的價值和效果。瑞文斯認(rèn)為行動學(xué)習(xí)就是“ 在行動中學(xué)習(xí)”，并用等式“L（Learning）=P（Programmed knowledge）+Q（Insightful questioning）”對行動學(xué)習(xí)的核心思想進(jìn)行了概括，即行動學(xué)習(xí)由“程序知識”和“問題洞察”兩部分構(gòu)成。［3］行動學(xué)習(xí)所突出強(qiáng)調(diào)的主體性、活動性、參與性、生成性等特點(diǎn)與中小學(xué)生具身學(xué)習(xí)的理論主張基本一致。

（二）體驗(yàn)學(xué)習(xí)的具身思想

體驗(yàn)學(xué)習(xí)（Experiential Learning）是20世紀(jì)70年代初興起的一種學(xué)習(xí)理論。該理論以哲學(xué)認(rèn)識論和學(xué)習(xí)心理學(xué)為根基，核心思想源自約翰·杜威（John Dewey）、庫特·勒溫（Kurt Lewin）、讓·皮亞杰（Jean Piaget）、大衛(wèi)·庫伯（David A Kolb）等。［4］體驗(yàn)學(xué)習(xí)是一種與純思維訓(xùn)練、純書本知識學(xué)習(xí)相區(qū)別的學(xué)習(xí)方式。與從書本和教師那里獲取公共知識和間接經(jīng)驗(yàn)不同，學(xué)生通過體驗(yàn)學(xué)習(xí)能夠與既定的學(xué)習(xí)內(nèi)容建立更加直接緊密的聯(lián)系，從而獲得更加真實(shí)的個人感受和直接經(jīng)驗(yàn)。不難發(fā)現(xiàn)，與中小學(xué)生具身學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)活動和實(shí)踐的觀點(diǎn)一樣，體驗(yàn)學(xué)習(xí)也鼓勵通過靈活多樣的身體活動和實(shí)踐參與開展學(xué)習(xí)?；蛘哒f，體驗(yàn)學(xué)習(xí)與具身學(xué)習(xí)都認(rèn)識到了學(xué)習(xí)者親身體驗(yàn)、親身經(jīng)歷的重要意義。

（三）生成學(xué)習(xí)的具身思想

生成學(xué)習(xí)（Generative learning）由美國教育心理學(xué)家維特羅克（Wittrock）于1974年提出。［5］他特別強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)不是被動地接受灌輸和死記硬背的機(jī)械化活動，而是一種建立在已有知識體系上的探究活動。在學(xué)習(xí)過程中，探究新事物所生成的新知識與學(xué)習(xí)者的個體經(jīng)驗(yàn)和知識基礎(chǔ)緊密關(guān)聯(lián)，因而必須主動參與、積極建構(gòu)，才能形成新的思考和個性化解讀。事實(shí)上，生成學(xué)習(xí)并不是一種新型的學(xué)習(xí)方式，而是對學(xué)習(xí)活動生成性本質(zhì)特征的明晰和強(qiáng)調(diào)，即將學(xué)習(xí)看作是學(xué)習(xí)者借助個人經(jīng)驗(yàn)和知識儲備實(shí)現(xiàn)對新事物的理解和認(rèn)知活動。

（四）情境學(xué)習(xí)的具身思想

系統(tǒng)的情境學(xué)習(xí)（Situated Learning）理論形成于20世紀(jì)90年代，它對學(xué)習(xí)過程中情境創(chuàng)設(shè)的重要性進(jìn)行了比較全面的闡釋，代表人物有萊夫（J.Lave）、溫格（E.Wenger）、布朗（J.S.Brown）等。該理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是生硬、抽象的知識傳遞和知識加工，只有創(chuàng)設(shè)靈活多樣的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生產(chǎn)生“身臨其境”之感，才能提高學(xué)習(xí)的效率和效果。［6］另外，特級教師李吉林在40多年教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上也形成了比較完備的“情境教學(xué)（育）”理論。［7］情境學(xué)習(xí)理論對如何創(chuàng)設(shè)與應(yīng)用學(xué)習(xí)情境提出了具體明確的要求，為具身學(xué)習(xí)的有效開展提供了多種切實(shí)可行的思路。

基于以上梳理可知，行動學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)在行動中學(xué)習(xí)，情境學(xué)習(xí)理論重視學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)，生成學(xué)習(xí)理論注重知識習(xí)得的動態(tài)特征，體驗(yàn)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者個人感受的重要作用。盡管這四種學(xué)習(xí)理論在內(nèi)涵上有一定的差異，但都與傳統(tǒng)教育教學(xué)中忽視身體、視學(xué)習(xí)為抽象符號記憶的觀念截然不同，其核心觀點(diǎn)與中小學(xué)生具身學(xué)習(xí)理論一脈相承。

三、中小學(xué)生具身學(xué)習(xí)的實(shí)踐原則

從“離身”向“具身”轉(zhuǎn)變的過程中，特別關(guān)注的是學(xué)習(xí)者身體活動、個體經(jīng)驗(yàn)之于學(xué)習(xí)的根本價值。中小學(xué)生具身學(xué)習(xí)的實(shí)踐原則可以歸納為主體性、整體性、空間性、過程性和差異性五個方面。

（一）主體性原則

具身學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)，教學(xué)活動不僅要關(guān)注學(xué)生的精神自由，還要關(guān)注學(xué)生的身體自由。學(xué)生不是無差別的生命體，每個人都擁有獨(dú)特的生活經(jīng)驗(yàn)和思維模式，它們直接支配著個人的日常行為方式。對于教師而言，如果不關(guān)注學(xué)生的個體經(jīng)驗(yàn)和個人需求，就不可能落實(shí)因材施教的基本原則。相反，只有充分意識到學(xué)生的主體性特征，把學(xué)習(xí)的主動權(quán)還給學(xué)生，才有可能達(dá)到事半功倍的教學(xué)效果。

（二）整體性原則

學(xué)習(xí)不可能是離身的頭腦內(nèi)部的“精神活動”，“人腦和身體的各個部分是一個不可分割的有機(jī)整體，無論是簡單還是復(fù)雜的心智活動，都需要頭腦和身體的共同參與?！保?］學(xué)習(xí)不僅依賴于人的頭腦，還必然依賴于人的身體；學(xué)習(xí)是一種需要全身心參與的整體性、系統(tǒng)性活動。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者需要身心合一，才能順利地獲取信息、加工信息、輸出信息。“我們應(yīng)從生理、心理、情感、認(rèn)知等多維度關(guān)注身體，意味著課堂教學(xué)既要重視理性知識的傳授，又要注重生理學(xué)層面的身體以及各個器官之間的全面協(xié)調(diào)發(fā)展”。［9］對于個體的學(xué)習(xí)者而言，身體既是學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)也是學(xué)習(xí)的歸宿：學(xué)習(xí)者憑借個人身體認(rèn)識世界、改造世界，進(jìn)而認(rèn)識自我、改造自我。

（三）空間性原則

任何學(xué)習(xí)都是特定空間中的學(xué)習(xí)，空間創(chuàng)設(shè)對于學(xué)習(xí)結(jié)果至關(guān)重要。一方面，脫離特定空間的知識會成為抽象的文字符號，學(xué)習(xí)會成為冰冷、僵硬的知識輸導(dǎo)，學(xué)習(xí)者由此建構(gòu)的個人知識也必然成為“空中樓閣”。另一方面，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)空間必須以具體的課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)者的特定情況為先導(dǎo)，且只有將抽象的知識與學(xué)生已知的事物聯(lián)系起來，真正觸發(fā)學(xué)生的情感、態(tài)度、價值觀，真正引發(fā)知識、生命與生活的深刻共鳴，才有可能達(dá)到理想的“具身”效果，否則可能會事倍功半，使原本可以簡約的學(xué)習(xí)活動徒增繁瑣。

（四）過程性原則

對于學(xué)生而言，學(xué)習(xí)是一個從未知到已知、從陌生到熟悉的漸進(jìn)過程，其間必然會受到多方面因素的影響。正因?yàn)槿绱耍瑢τ诮處煻?，?yīng)在注重教學(xué)預(yù)設(shè)性的同時，追求生成性教學(xué)的實(shí)踐價值?！耙欢ㄒ寣W(xué)生經(jīng)歷從感性到理性、從現(xiàn)象到本質(zhì)、從猜測到驗(yàn)證的過程，經(jīng)歷從片面到全面、從淺到深、從易到難的過程。”［10］在這種預(yù)設(shè)與生成交互作用的學(xué)習(xí)過程中，教師的基本職責(zé)就是幫助學(xué)生理解知識、建構(gòu)知識、創(chuàng)新知識。

（五）差異性原則

學(xué)生的個體差異性是因材施教原則的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。從宏觀上講，學(xué)生在身心兩方面的個體差異性決定了學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)形式的個體差異性。從微觀上講，任何人的學(xué)習(xí)活動都不可能脫離自身的個體經(jīng)驗(yàn)，都必然以獨(dú)特的方式方法解讀知識、加工知識。同時，任何人的學(xué)習(xí)都不可能完全復(fù)制，方式方法可以借鑒或模仿，但思維模式和思維過程不可能照搬照抄。尊重差異、尊重個性，幫助每個學(xué)生找到最適合的方式方法，是具身學(xué)習(xí)理論對教師教學(xué)工作的要求。

四、中小學(xué)生具身學(xué)習(xí)的典型案例

（一）5G＋MR全息教室

成立于2014年的上海影創(chuàng)信息科技有限公司（簡稱“影創(chuàng)科技”），利用先進(jìn)的5G技術(shù)和混合現(xiàn)實(shí)技術(shù)對傳統(tǒng)的學(xué)校教學(xué)空間進(jìn)行了改造，推出了5G＋MR（Mixed Reality）全息教室。目前，全息教室項(xiàng)目已普及到全國300多所院校。在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，影創(chuàng)科技已與北大附中、上海建平中學(xué)、上海徐匯中學(xué)、青島萃英中學(xué)等國內(nèi)數(shù)百所重點(diǎn)學(xué)校建立了合作關(guān)系，成功開展了異地雙向的同步教學(xué)活動?；诨旌犀F(xiàn)實(shí)MR、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)AR（Augmented Reality）、虛擬現(xiàn)實(shí)VR（Virtual Reality）、人工智能AI（Artificial Intelligence）等高科技教育技術(shù)，5G+MR全息教室能夠?yàn)閷W(xué)生提供高度融合、高度沉浸的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，大幅度提升了學(xué)習(xí)空間的智能性、情境性和互動性。

（二）SMALLab——多媒體情境藝術(shù)學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)室

2010年，由美國政府與社會機(jī)構(gòu)合作研發(fā)的“多媒體情境藝術(shù)學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)室”（Situated Multimedia Arts Learning Lab，SMALLab），綜合運(yùn)用了教育學(xué)、心理學(xué)、信息科學(xué)的最新成果，能夠讓學(xué)生充分運(yùn)用視覺、聽覺、觸覺等感官全身心地投入到學(xué)習(xí)中去。該實(shí)驗(yàn)室通過在學(xué)習(xí)環(huán)境中安裝紅外線動作追蹤攝影機(jī)、投影儀、感應(yīng)攝像頭等設(shè)備，可以對學(xué)習(xí)者的身體行為和學(xué)習(xí)活動進(jìn)行捕捉和識別，并轉(zhuǎn)化為數(shù)據(jù)，進(jìn)而為恰當(dāng)?shù)纳眢w活動和有效學(xué)習(xí)提供導(dǎo)引信息。相比于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式，該實(shí)驗(yàn)室中的學(xué)習(xí)能夠更好地促進(jìn)學(xué)習(xí)者認(rèn)知技能、思維技能、批判性思維等方面的發(fā)展與提升。

（三）Second Life——三維虛擬世界應(yīng)用平臺

Second Life是由美國林登實(shí)驗(yàn)室于2003年創(chuàng)立的三維虛擬平臺。該平臺的用戶可以自由地建造理想的虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境，在其中上傳學(xué)習(xí)內(nèi)容，開展學(xué)習(xí)活動。Second Life憑借強(qiáng)大的三維模型系統(tǒng)打破了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)中空間和距離的限制，使學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)內(nèi)容可視化、可體驗(yàn)，為學(xué)習(xí)者提供真實(shí)多樣的個人感受。教師和學(xué)生不僅可以借助虛擬設(shè)備以虛擬化身的形式在虛擬世界中獲取知識，還可以通過相應(yīng)的聲音、表情、動作等實(shí)現(xiàn)與其他師生的合作與交流，從而提高教和學(xué)的參與性、互動性和情境性。

（四）Kinect——體感交互設(shè)備

2010年，由微軟公司研發(fā)的“體感交互設(shè)備”（Kinect），能夠運(yùn)用語音識別、攝像頭、激光燈、3D深度傳感器、麥克風(fēng)等交互設(shè)備與技術(shù)，對相關(guān)信息以及使用者的實(shí)時行為活動進(jìn)行捕捉和識別，從而實(shí)現(xiàn)肢體動作與數(shù)字設(shè)備的實(shí)時聯(lián)結(jié)。在該設(shè)備的幫助下，學(xué)習(xí)內(nèi)容對于學(xué)習(xí)者來說不再是平面抽象的文字符號，而是能夠調(diào)動視覺、聽覺、觸覺等身體感知的動態(tài)信息。目前，該設(shè)備在教育、醫(yī)學(xué)、商業(yè)等領(lǐng)域都得到了不同程度的應(yīng)用和推廣，其中教育領(lǐng)域主要以交互式電子白板和沉浸式教育游戲?yàn)橹?，就其使用效果來看，不僅提升了學(xué)習(xí)的趣味性，也為教學(xué)實(shí)驗(yàn)和教學(xué)創(chuàng)新提供了更多的可能性。［11］

（五）中國漢字具身學(xué)習(xí)軟件

早在2011年，哥倫比亞大學(xué)的Pierre Lu博士設(shè)計(jì)了漢字學(xué)習(xí)軟件，通過身體動作、身體姿勢等視頻展現(xiàn)漢字的構(gòu)造和書寫方式，以便外國人更好地理解和掌握漢字。在該軟件的幫助下，母語非漢語的學(xué)生能夠更有效地打破語言文化的隔閡，通過圖片或視頻中的人體動作加深漢字理解，提升學(xué)習(xí)的效率和效果。［12］該軟件的核心理念和操作方式較好地提升了漢語言學(xué)習(xí)的趣味性和靈活性，對于其他語言文字的學(xué)習(xí)來說同樣具有借鑒和參考價值。

（六）WiiKinemathics——數(shù)學(xué)比例學(xué)習(xí)軟件

由美國加州伯克利分校的Dor Abrahamson教授設(shè)計(jì)的數(shù)學(xué)比例學(xué)習(xí)軟件（WiiKinemathics）的使用價值在于，能夠輔助學(xué)生運(yùn)用肢體活動深度學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)比例方面的知識。具體而言，學(xué)生需要坐在裝有動作感應(yīng)器的設(shè)備上，利用雙手的各種動作來運(yùn)行軟件。該軟件的特色在于能夠發(fā)揮身體活動、視覺感知的促學(xué)功能，讓學(xué)生更加直接、生動、形象地理解抽象的數(shù)學(xué)比例知識。另外，該學(xué)習(xí)軟件的設(shè)計(jì)理念和使用方式還可以推廣到數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等學(xué)科教學(xué)中去，開發(fā)出內(nèi)容更加豐富、形式更加多樣的學(xué)習(xí)軟件，將原本過于抽象、平面、機(jī)械的書本知識更加靈活地呈現(xiàn)給學(xué)生，實(shí)現(xiàn)具身學(xué)習(xí)。

上述六個案例都以各自不同的形式體現(xiàn)了具身學(xué)習(xí)的實(shí)踐原則和基本觀點(diǎn)，屬于具身學(xué)習(xí)研究的理論前沿，它們不僅打破了教室、校園等物理學(xué)習(xí)空間的限制，而且打破了地區(qū)之間、國家之間學(xué)習(xí)空間的限制；不僅為學(xué)生提供了具有真實(shí)感、立體感、互動感的學(xué)習(xí)空間，也為教師教學(xué)改革提供廣闊的空間。同時，通過對相關(guān)案例的梳理和分析發(fā)現(xiàn)，目前有關(guān)具身學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)研究尚屬于起步階段，雖然取得了一些成果，但主要集中在技術(shù)設(shè)備、環(huán)境創(chuàng)設(shè)等方面，成果應(yīng)用并不普遍，亟須深化研究和擴(kuò)大宣傳。