劉洪沛 肖玉賢

【摘 要】數(shù)據(jù)不統(tǒng)一、數(shù)據(jù)來源多樣、特殊教育教師缺乏、普通教師特殊教育專業(yè)知識(shí)缺乏以及特殊兒童康復(fù)教育檔案不全等問題，為特殊教育信息化工作的推進(jìn)帶來了阻力。北京某高校聯(lián)合廣東佛山市某特殊教育學(xué)校，以促進(jìn)區(qū)域多元化特殊教育服務(wù)機(jī)構(gòu)融合為目標(biāo)，通過構(gòu)建區(qū)域化特殊教育服務(wù)平臺(tái)業(yè)務(wù)流程，搭建了基于融合理念的特殊教育信息化平臺(tái)，為教育管理平臺(tái)用戶、特殊教育機(jī)構(gòu)用戶和普通教師用戶提供了個(gè)性化的服務(wù)，解決了區(qū)域內(nèi)特殊教育數(shù)據(jù)來源不統(tǒng)一、特殊教育專業(yè)人員不足、普通教師特殊教育專業(yè)知識(shí)技能缺乏等問題，建立了區(qū)域化特殊教育資源共建共享機(jī)制、特殊兒童教育康復(fù)成長檔案等，研究結(jié)論及建議將為后期特殊教育信息化的有效推進(jìn)提供理論基礎(chǔ)和實(shí)踐依據(jù)。

【關(guān)鍵詞】? 融合教育;特殊教育;康復(fù)教育;業(yè)務(wù)流程;平臺(tái)應(yīng)用;平臺(tái)數(shù)據(jù);教育信息化;電子成長檔案

【中圖分類號(hào)】? ?G642.0? ? ? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】? A? ? ? ?【文章編號(hào)】? 1009-458x（2020）2-0068-08

一、研究背景與意義

自1994年世界特殊教育需要大會(huì)召開以來，融合教育已經(jīng)成為特殊教育發(fā)展的重要指導(dǎo)理念之一。2017年國務(wù)院頒布的《殘疾人教育條例》明確指出，殘疾人教育應(yīng)當(dāng)提高教育質(zhì)量，要積極推進(jìn)融合教育。2017年7月，教育部聯(lián)合七部門印發(fā)的《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017—2020年）》以“堅(jiān)持統(tǒng)籌推進(jìn)，普特結(jié)合”為原則，以普通學(xué)校隨班就讀為主體、以特殊教育學(xué)校為骨干、以送教上門和遠(yuǎn)程教育為補(bǔ)充，全面推進(jìn)融合教育。普通學(xué)校和特殊教育學(xué)校要責(zé)任共擔(dān)、資源共享、相互支撐，并強(qiáng)調(diào)該計(jì)劃在鞏固一期成果的基礎(chǔ)上，要進(jìn)一步提升殘疾人受教育水平，推進(jìn)教育公平，實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的重要任務(wù)。然而，融合教育（K & C， 2014）的概念解讀本身存在各種爭議。本研究指經(jīng)過特別設(shè)計(jì)的環(huán)境和教學(xué)方法來適應(yīng)不同特殊兒童的學(xué)習(xí)，讓大多數(shù)特殊兒童進(jìn)入普通班，增進(jìn)在普通班學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的一種教育方式，可以對(duì)特殊兒童的發(fā)展起到積極的作用。另外，趙泓（2018）曾提出，開展融合教育能發(fā)展特殊兒童的社會(huì)溝通能力，讓普通兒童了解個(gè)體差異等，對(duì)普通兒童和特殊兒童都非常有益。2015年7月，在首屆國際教育信息化大會(huì)上劉延?xùn)|指出，中國政府要高度重視教育信息化，以信息化帶動(dòng)教育的現(xiàn)代化。2017年6月，華東師范大學(xué)教育學(xué)部聯(lián)合上海市殘疾人聯(lián)合會(huì)和《中國特殊教育》雜志社主辦“特殊教育質(zhì)量提升”高峰論壇，并在《特殊教育質(zhì)量提升行動(dòng)倡議書（2017）》中呼吁：各部門應(yīng)該努力推進(jìn)教育信息化通報(bào)機(jī)制建立，全力推進(jìn)特殊教育資源建設(shè)?？梢钥闯?，在政策文件及相關(guān)立法的不斷完善中，我國特殊教育的服務(wù)形式從線下逐步走向線上與線下的結(jié)合，開始了更廣的探索和實(shí)踐。與此同時(shí)，運(yùn)用遠(yuǎn)程教育的理念，服務(wù)特殊人群，是特殊教育自身價(jià)值實(shí)現(xiàn)的另一個(gè)重要途徑，隨著兩化融合力度的加大和穩(wěn)步推進(jìn)，有望實(shí)現(xiàn)特殊教育的全面化、現(xiàn)代化、智慧化、終身化。為推進(jìn)特殊教育信息化的發(fā)展，五年來，本研究致力于特殊教育信息化中的實(shí)踐探索，現(xiàn)將在特殊教育信息化平臺(tái)的研發(fā)與應(yīng)用過程中的成果及理論提升做如下論述。

二、研究方法與研究設(shè)計(jì)

在特殊教育信息化的探索中，主要采用文獻(xiàn)研究、實(shí)地訪談和調(diào)查研究等，如郭炯等（2016）對(duì)特殊教育信息化環(huán)境建設(shè)與應(yīng)用現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)查研究，提出亟須建設(shè)信息化平臺(tái);胡艷等（2015）對(duì)2000—2015年特殊教育信息化發(fā)展現(xiàn)狀進(jìn)行了綜述。大數(shù)據(jù)分析方法在特殊教育信息化研究中比較少見，在教育平臺(tái)中常見，比如陳雷（2018）借助浙江省教師MOOC培訓(xùn)平臺(tái)課程教育數(shù)據(jù)對(duì)學(xué)員學(xué)習(xí)行為進(jìn)行了分析?？梢钥吹剑延醒芯看嬖谌齻€(gè)方面的不足：一是缺少特殊教育平臺(tái)的研究設(shè)計(jì)與開發(fā)，特殊教育信息化的探索止步于理論探討，實(shí)踐基礎(chǔ)薄弱;二是教育平臺(tái)的研究數(shù)據(jù)來自于第三方管理機(jī)構(gòu)，數(shù)據(jù)的實(shí)時(shí)獲取途徑與時(shí)間成本都不低;三是難以對(duì)平臺(tái)中個(gè)案進(jìn)行深入分析。

在已有研究基礎(chǔ)之上，本研究基于融合教育理念，通過文獻(xiàn)法和實(shí)地調(diào)研，總結(jié)國內(nèi)外特殊教育信息化發(fā)展中的不足。團(tuán)隊(duì)人員多次赴當(dāng)?shù)亟逃?、特殊學(xué)校和普通學(xué)校，與教育管理人員、特殊教育教師以及普通學(xué)校教師進(jìn)行訪談，進(jìn)一步了解了開展隨班就讀與送教上門的現(xiàn)狀與困難。之后，在北京某高校和廣東省佛山市某區(qū)特殊教育學(xué)校的支持下，本著“以點(diǎn)帶面、以面成體”的理念，研發(fā)了基于融合教育理念的特殊教育平臺(tái)（以下簡稱“平臺(tái)”），致力于支撐區(qū)域特殊教育信息化的發(fā)展，進(jìn)而支持我國特殊教育現(xiàn)代化的穩(wěn)步推進(jìn)，圖1是主要的研究過程和研究內(nèi)容。最后，借助2016年1月—2018年6月的平臺(tái)數(shù)據(jù)，運(yùn)用案例分析法，探討平臺(tái)的應(yīng)用效果和典型用戶的康復(fù)成長，為后期的研究提供了理論基礎(chǔ)和實(shí)踐依據(jù)。

三、 國內(nèi)外特殊教育信息化研究現(xiàn)狀

（一）國外特殊教育信息化研究現(xiàn)狀

伯恩斯（Burns， 2015）提出，運(yùn)用自閉癥管理平臺(tái)可以方便父母分享和觀看孩子一生中的各種事件和活動(dòng)。研究發(fā)現(xiàn)，不論是特殊教育教師還是普通學(xué)校教師，一致認(rèn)為合作教學(xué)在融合教育的實(shí)踐過程中為他們提供了交流和合作工作的機(jī)會(huì)（Shin， Lee， & Mckenna， 2016）。特殊教育信息化平臺(tái)使殘疾學(xué)生學(xué)習(xí)更高效便捷，直接推動(dòng)了特殊教育信息化的發(fā)展，平臺(tái)的應(yīng)用將惠及數(shù)千名殘疾學(xué)生（Zhao， Fang， & University， 2018）。威廉姆等（Williams， Evans， & King， 2016）描述道，運(yùn)用平臺(tái)特殊教育教師可以進(jìn)行相關(guān)課程的設(shè)計(jì)與研發(fā)，便于職前的各類學(xué)習(xí)者進(jìn)行技能、教學(xué)方法及教學(xué)策略的學(xué)習(xí)。

可以看出，在特殊教育信息化探索的過程中基于平臺(tái)的研究與應(yīng)用國際上較為活躍，特殊兒童、家長、教師受益于基于平臺(tái)的特殊教育發(fā)展。但特殊教育是一個(gè)多變的領(lǐng)域，需要進(jìn)一步改變、調(diào)整和完善以滿足特殊兒童的需要（Hussain & Maarof， 2017），如特殊教育難以和科技發(fā)展相結(jié)合，倡導(dǎo)特殊教育教師要充分利用信息技術(shù)，積極改進(jìn)和創(chuàng)新（Soykan & Ozdamli， 2016）。范·博斯特（Van Boxtel， 2017）指出，要提倡節(jié)省時(shí)間成本，提高遠(yuǎn)程管理的能力，尤其是偏遠(yuǎn)地區(qū)，可以實(shí)施異步視頻監(jiān)控模式。然而，支持教育還缺少標(biāo)準(zhǔn)和政策的指導(dǎo)（Ringeisen， et al.， 2017）。實(shí)際上，在基于平臺(tái)的支持教育中遠(yuǎn)程教育同樣需要進(jìn)一步規(guī)范，改進(jìn)已有平臺(tái)的結(jié)構(gòu)和功能。主要啟示有：一是對(duì)特殊教育信息化的發(fā)展要秉持積極的態(tài)度，需要在有效的機(jī)制設(shè)計(jì)下進(jìn)行教育教學(xué)實(shí)踐;二是特殊教育教學(xué)者要能夠在實(shí)踐教學(xué)中發(fā)現(xiàn)已有研究的不足，及時(shí)反饋，以促進(jìn)特殊教育信息化規(guī)范發(fā)展，支持政策的制定及科學(xué)的決策;三是特殊教育需要與時(shí)俱進(jìn)，提倡借助信息技術(shù)的手段和方式，輔助特殊教育遠(yuǎn)程教育的有效開展。

（二）國內(nèi)特殊教育信息化研究現(xiàn)狀

我國特殊教育在隨班就讀和送教上門等過程中取得了不錯(cuò)的成果，但還未能實(shí)現(xiàn)全覆蓋，尤其在特殊教育信息化推進(jìn)過程中存在以下不足：一是促進(jìn)以信息技術(shù)與特殊教育深度融合，建設(shè)特殊教育學(xué)校信息化環(huán)境（張亞珍， 等， 2016），包括視聽演示型教學(xué)系統(tǒng)、多媒體教學(xué)系統(tǒng)、虛擬仿真型教學(xué)系統(tǒng)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)教學(xué)平臺(tái)、交互式教學(xué)系統(tǒng)及智慧教學(xué)系統(tǒng)等。二是特殊教育信息化資源難以共享。特殊教育學(xué)校之間基本上是封閉的，資源共享以校內(nèi)共享為主，提倡應(yīng)用好已有特殊教育資源，開發(fā)校本資源庫，建立資源中心，做好各地特殊教育學(xué)校之間資源的共建共享，促進(jìn)全國特殊教育共同發(fā)展（黃慧芳， 等， 2015）。三是評(píng)量工具不足，評(píng)量工具落后，紙質(zhì)化、非可視化材料過于繁多，實(shí)際推進(jìn)效果不能令人滿意。四是個(gè)別化遠(yuǎn)程教育支持系統(tǒng)缺乏，資料流失嚴(yán)重、記錄斷層，難以建立持續(xù)的學(xué)生個(gè)別化學(xué)習(xí)成長檔案（鄭權(quán)， 等， 2018），教育信息化區(qū)域和校際發(fā)展差異問題依然存在（尉小榮， 等， 2018）。當(dāng)然，在時(shí)代背景之下，不僅需要醫(yī)療、民政、婦聯(lián)、教育和殘聯(lián)等部門共同構(gòu)建“互聯(lián)網(wǎng)+個(gè)體出生健康信息”共享機(jī)制（郭文斌， 2018），還需要借助信息技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，聯(lián)合康復(fù)中心的專業(yè)康復(fù)技術(shù)，探索遠(yuǎn)程教育康復(fù)平臺(tái)的開發(fā)方法與模式（劉洪沛， 等， 2018）。

（三）基于實(shí)地調(diào)查提出擬解決問題

綜上所述，結(jié)合本研究已有實(shí)踐基礎(chǔ)，考慮到新技術(shù)的支持與未來教育信息化的發(fā)展方向，以期解決如下幾個(gè)問題：

1. 數(shù)據(jù)來源多樣，數(shù)據(jù)準(zhǔn)確性和時(shí)效性問題突出

特殊兒童的數(shù)據(jù)來自于民政局、殘聯(lián)以和教育三大部門。民政局擁有區(qū)域內(nèi)全部特殊兒童的信息;殘聯(lián)擁有各機(jī)構(gòu)特殊兒童信息;教育部門的數(shù)據(jù)來自特殊教育學(xué)校或普通教育學(xué)校。數(shù)據(jù)與機(jī)構(gòu)之間沒有形成統(tǒng)一的管理決策機(jī)制，容易出現(xiàn)數(shù)據(jù)重復(fù)和數(shù)據(jù)更新不及時(shí)，數(shù)據(jù)的使用價(jià)值降低。

2. 特殊教育專業(yè)人員不足，普教教師特殊教育專業(yè)性不夠，特殊兒童回流現(xiàn)象明顯

特殊教育在我國的起步較晚，特殊教育專業(yè)畢業(yè)人才少（于靖， 2011），特殊教育教師（特教）缺乏以及普通教師（普教）專業(yè)性不足都已成為特殊教育工作有效開展的重要屏障。而且，我國在大力推行隨班就讀時(shí)只注重殘疾兒童少年進(jìn)入普校的比例和人數(shù)，忽視了他們“退學(xué)”普通學(xué)校的過程。加之二元對(duì)立、實(shí)用主義、同質(zhì)平等及醫(yī)學(xué)殘疾觀等思想的影響，隨班就讀學(xué)生回流頻發(fā)（王振洲， 2017）。

3. 普教教師的特殊教育專業(yè)性提升缺少長效支持

隨班就讀教師通常是在普通學(xué)校擔(dān)任特殊兒童教育的班主任、學(xué)科教師、資源教師或巡回指導(dǎo)教師，可獲得的社會(huì)支持度有限。教師培訓(xùn)呈現(xiàn)出非學(xué)歷教育、周期短小、質(zhì)量不高等特點(diǎn)（佘麗， 等， 2015）。因此，提升普教教師的特殊教育專業(yè)性迫在眉睫，需要為特教教師提供長久性支持，包括教學(xué)設(shè)計(jì)及教學(xué)實(shí)施，盡可能可視化普教教師的成長狀態(tài)，為其在特殊教育發(fā)展中的貢獻(xiàn)提供依據(jù)和支持。

4. 特殊兒童成長記錄不夠全面，無法進(jìn)行科學(xué)性決策

從兒童康復(fù)教育過程來看，特殊兒童的基本信息缺乏全面的管理和支撐，為后期分析和決策帶來了不少困難。從教師成長層面來說，教師的工作量無法進(jìn)行記錄，難以制定有效的績效評(píng)估機(jī)制，使得教育教學(xué)難以實(shí)現(xiàn)“點(diǎn)對(duì)點(diǎn)”獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制。從教育管理部門來看，主要的難題是如何使康復(fù)教育數(shù)據(jù)可視化，支持科學(xué)化的決策，以便于協(xié)調(diào)各部門更好地工作。

四、特殊教育信息化平臺(tái)的研發(fā)

（一）特殊教育信息化平臺(tái)解決的問題

基于融合教育理念，北京某高校研發(fā)了佛山市某區(qū)域內(nèi)的特殊教育信息化平臺(tái)，該平臺(tái)將滿足以下需求：一是建立區(qū)域內(nèi)特殊兒童數(shù)據(jù)庫，盡可能保證數(shù)據(jù)來源的全面性、準(zhǔn)確性和即時(shí)性，為相關(guān)數(shù)據(jù)的獲取、處理、分析提供保障，支持科學(xué)化評(píng)估與決策;二是建立特殊教育資源庫，為資源共建共享提供支持，同時(shí)提高普教教師專業(yè)性知識(shí)和技能，建立普教教師和特教教師教學(xué)研討平臺(tái)和長效的資源共建共享機(jī)制;三是建立區(qū)域內(nèi)特殊兒童成長檔案袋，記錄殘障兒童基本信息、不同階段的缺陷診斷和評(píng)估記錄（郭炯， 等， 2016）。為此，該平臺(tái)主要實(shí)現(xiàn)以下業(yè)務(wù)：一是通過民政、殘聯(lián)及教育三大部門提供特殊兒童基本信息，以便特殊教育學(xué)校教師對(duì)區(qū)域內(nèi)特殊兒童進(jìn)行評(píng)估、診斷、康復(fù)訓(xùn)練，為后期反饋訓(xùn)練效果提供基礎(chǔ);二是特教教師提供課程資源，輔助普教教師知識(shí)和技能提升等;三是普教教師按需選擇或改善康復(fù)課程，實(shí)施計(jì)劃;四是教育管理部門用戶審核、監(jiān)督、評(píng)價(jià)、獎(jiǎng)勵(lì)平臺(tái)中其他用戶。

（二）特殊教育信息化平臺(tái)的業(yè)務(wù)流程

使用平臺(tái)的對(duì)象主要是特殊教育學(xué)校教師、普通教育學(xué)校教師和教育管理部門用戶，圖2是平臺(tái)的業(yè)務(wù)流程圖。一是特殊教育學(xué)校教師需要對(duì)平臺(tái)上的特殊兒童的信息進(jìn)行評(píng)估，包括隨班就讀和送教上門所有的兒童，對(duì)評(píng)估信息進(jìn)行記錄，同時(shí)提供普教教師選用的課程;二是普教教師針對(duì)所服務(wù)的特殊兒童，在平臺(tái)上選擇特定的課程，有針對(duì)性地為兒童制定康復(fù)計(jì)劃，在學(xué)校開展教育康復(fù)，然后在平臺(tái)上做好康復(fù)跟蹤和記錄;三是所有教師需要作為直接的教育教學(xué)參與者，及時(shí)將訓(xùn)練反饋記錄上傳至平臺(tái)，以便后期康復(fù)計(jì)劃的有效制定，在這期間普教教師和特教教師可以開展教學(xué)研討活動(dòng);四是教育管理部門可以通過平臺(tái)對(duì)該區(qū)域內(nèi)的融合教育情況進(jìn)行實(shí)時(shí)地觀測(cè)、評(píng)估，進(jìn)而做出科學(xué)的決策。

（三）系統(tǒng)角色功能描述

1. 教育管理部門用戶業(yè)務(wù)

根據(jù)前期的調(diào)研和需求分析，教育管理部門用戶作為該區(qū)融合教育信息化的直接管控方，平臺(tái)賦予該用戶全部的使用權(quán)限，以便更好地實(shí)現(xiàn)自頂向下的管理服務(wù)，內(nèi)容涵蓋機(jī)構(gòu)管理、教師管理、課程管理、兒童管理等。此類用戶可以關(guān)注到區(qū)域內(nèi)街鎮(zhèn)機(jī)構(gòu)的參與水平、區(qū)域兒童的基本信息、教師參與熱度、課程研發(fā)的科學(xué)性及規(guī)范化、兒童康復(fù)訓(xùn)練成效等。教育管理部門用戶將會(huì)依據(jù)平臺(tái)可視化數(shù)據(jù)考察該區(qū)特殊教育覆蓋情況（如課程建設(shè)、特殊群體及教師的區(qū)域和年齡分布等），對(duì)資源進(jìn)行相對(duì)公平的科學(xué)分配。

2. 特殊教育學(xué)校教師

特教教師具備特教的專業(yè)背景，扮演著專業(yè)指導(dǎo)與課程資源提供者的雙重角色。因此，平臺(tái)為其提供了學(xué)生管理和課程管理權(quán)限：一是對(duì)全區(qū)所有融合教育兒童進(jìn)行專業(yè)評(píng)估，提出科學(xué)的安置建議;二是根據(jù)特殊兒童和特殊專業(yè)的發(fā)展研發(fā)課程及其分類體系。平臺(tái)設(shè)有服從類、感知類、互動(dòng)類等12類課程，已有分類基本可以服務(wù)于兒童心理和生理的共同發(fā)展。除此之外，特教教師還需要為普教教師提供專業(yè)技能培訓(xùn)服務(wù)，形式主要為基于平臺(tái)的教研交流。

3. 普通學(xué)校教師

基于服務(wù)平臺(tái)，普通學(xué)校教師一方面要服務(wù)于特殊兒童的康復(fù)教育，另一方面要借助平臺(tái)課程資源和特殊教育教師的專業(yè)知識(shí)和技能提升自身的教育教學(xué)水平。因此，普教教師需要完成以下業(yè)務(wù)：一是查閱兒童基本信息，按照兒童的特點(diǎn)選定合適的課程資源，并制定符合兒童的個(gè)別化教育計(jì)劃（IEP），待康復(fù)教育結(jié)束上傳訓(xùn)練反饋，為建立較為完備的兒童成長檔案提供基礎(chǔ);二是在實(shí)際教學(xué)案例的支持下，和特教教師可以實(shí)現(xiàn)共同成長，為建立長久的教研機(jī)制提供基礎(chǔ)，也可以利用平臺(tái)共享，專業(yè)、科學(xué)的學(xué)習(xí)資源，并在授課中提高個(gè)人的特殊教育專業(yè)知識(shí)和技能，降低跨區(qū)域培訓(xùn)學(xué)習(xí)的成本。

（四）平臺(tái)的功能模塊設(shè)計(jì)

基于上述業(yè)務(wù)流程的設(shè)計(jì)，平臺(tái)需要提供以下服務(wù)：一是提供兒童基本信息管理模塊，涵蓋來自民政部門、殘聯(lián)及基礎(chǔ)教育的所有信息，以便教師對(duì)其進(jìn)行全面評(píng)估;二是課程的基本管理模塊要能夠保證對(duì)不同類型課程的管理、審核、編輯等;三是對(duì)平臺(tái)其他用戶的管理服務(wù)模塊，為教育管理部門用戶、普教教師及特教教師建立良好的溝通機(jī)制;四是服務(wù)于兒童成長檔案袋的建立，尤其需要形成訓(xùn)練反饋的長效記錄機(jī)制;五是數(shù)據(jù)可視化模塊，面對(duì)多用戶多終端的平臺(tái)開發(fā)原則，要求能夠按需提供查看、添加、刪除和打印等功能。因此，按照基本業(yè)務(wù)流程和平臺(tái)功能的要求，平臺(tái)設(shè)計(jì)重點(diǎn)涵蓋了系統(tǒng)管理、教師管理、課程管理、學(xué)生管理及訓(xùn)練反饋5個(gè)功能模塊，圖3為系統(tǒng)功能圖，圖4為平臺(tái)效果圖。研究表明，在后期的運(yùn)營與管理過程中，現(xiàn)有平臺(tái)的設(shè)計(jì)與研發(fā)基本能夠解決現(xiàn)階段存在的四大類問題，能夠保證上述目標(biāo)的達(dá)成，如提供準(zhǔn)確即時(shí)的數(shù)據(jù)，建立兒童成長檔案袋，形成特殊教育課程資源庫，創(chuàng)建普特融合的溝通橋梁，助力教育管理部門用戶科學(xué)化決策，等等。

五、特殊教育信息化平臺(tái)運(yùn)行效果

平臺(tái)于2015年11月完成了測(cè)試和可用性分析，切實(shí)有效地促進(jìn)了區(qū)域內(nèi)特殊教育信息化的可持續(xù)發(fā)展。根據(jù)2016年1月到2018年6月的數(shù)據(jù)做以下幾方面成效的分析。

（一）統(tǒng)一的數(shù)據(jù)管理使得平臺(tái)管理更為科學(xué)有效

平臺(tái)建成后，全區(qū)特教兒童數(shù)據(jù)統(tǒng)一納入平臺(tái)，每年更新一次，有效地解決了平臺(tái)數(shù)據(jù)來源不統(tǒng)一的問題。統(tǒng)計(jì)顯示，平臺(tái)容納來自126個(gè)機(jī)構(gòu)的117位教師和370名特殊兒童，涵蓋該區(qū)域內(nèi)1個(gè)區(qū)屬和10個(gè)街鎮(zhèn)全體送教上門和隨班就讀的兒童、教師及教育局用戶，基本實(shí)現(xiàn)了區(qū)域內(nèi)特殊教育全覆蓋。兒童殘疾類別主要為智力殘疾、聽力殘疾、精神殘疾、視力殘疾、肢體殘疾、言語殘疾和多重殘疾7種。其中，隨班就讀兒童為199人，占53.78%;送教上門兒童為171人，占46.22%。所有兒童的年齡均分布在8歲～20歲之間，智力殘疾兒童最多，為267人，占72.16%;視力殘疾兒童最少，只有2人，占0.56%。

統(tǒng)一科學(xué)的數(shù)據(jù)管理保證了多樣化數(shù)據(jù)來源的高效管理，有效避免了數(shù)據(jù)重復(fù)、數(shù)據(jù)丟失、數(shù)據(jù)失效及一些手動(dòng)操作失誤引發(fā)的問題。為教育管理部門用戶對(duì)特殊教育信息化的實(shí)施過程提供了良好的評(píng)測(cè)工具，縮短了數(shù)據(jù)在上下級(jí)管理部門之間的流動(dòng)時(shí)間，為后期有針對(duì)性地幫扶和資源配給提供了依據(jù)。平臺(tái)科學(xué)化的數(shù)據(jù)有助于直觀地引起社會(huì)各界對(duì)特殊教育信息化發(fā)展的關(guān)注。平臺(tái)還提供了多樣的數(shù)據(jù)接口，能夠直接為后期建立特殊教育大數(shù)據(jù)云平臺(tái)提供數(shù)據(jù)和技術(shù)支持，以更好地服務(wù)于資源的有效配置。

（二）課程資源逐漸豐富，構(gòu)建了長效的共建共享機(jī)制

特教課程主要是由特殊教育教師提供，普校教師主要使用課程，也可提供優(yōu)秀的課程。經(jīng)過三年的運(yùn)營，平臺(tái)目前共有生理需求類、情緒分化類、言語類、自我意識(shí)類、服從類、圖形操作類、感知類、基本防范類、勞動(dòng)意識(shí)類、互動(dòng)類、體能訓(xùn)練類及其他12類課程資源，684門課程。圖5是不同類別課程的數(shù)量，其中，以服從課程、感知課程及互動(dòng)課程數(shù)量居多，共計(jì)368門，占比53.67%。這些課程來自11個(gè)區(qū)鎮(zhèn)的117名教師，其中，隨班就讀教師54名（占46.51%），送教上門教師63名（占53.85%）。遵照平臺(tái)使用原則，特教教師以提供課程資源為主，普教教師以修改和制定個(gè)別化教育計(jì)劃（IEP）為主，有效地為兒童個(gè)別化成長檔案的建立奠定了基礎(chǔ)。

平臺(tái)課程資源的豐富，有效地促進(jìn)了區(qū)域內(nèi)特殊教育課程資源庫的建立，為校本課程的開發(fā)和推廣帶來了很大的便利。個(gè)別化教育計(jì)劃（individualized education program， IEP）的制定，一方面提升了普教教師的專業(yè)知識(shí)和技能，另一方面為個(gè)別化康復(fù)教育提供案例支持，成為個(gè)案研究的基礎(chǔ)。平臺(tái)多樣的課程也將服務(wù)于全國特殊教育工作的課程研發(fā)和實(shí)施，并倡導(dǎo)教師能夠按照兒童特定的需求，參考已有課程和案例研發(fā)出更多特教課程，不斷豐富平臺(tái)的課程資源，為更好地服務(wù)于特殊兒童的成長提供實(shí)踐內(nèi)容。

（三）用戶參與度提升，訓(xùn)練反饋持續(xù)上升

1. 訓(xùn)練反饋持續(xù)上升，平臺(tái)用戶參與度提升

目前，平臺(tái)兒童數(shù)和課程數(shù)基本穩(wěn)定，訓(xùn)練反饋持續(xù)上升，已有訓(xùn)練反饋數(shù)為19，759條，“課程—訓(xùn)練反饋”比約為1∶33，“兒童—訓(xùn)練反饋”比約為1∶500，表明平臺(tái)在運(yùn)營期間獲得了較好的應(yīng)用。針對(duì)不同類別殘疾兒童的訓(xùn)練反饋數(shù)量，基本和殘疾兒童類別數(shù)量呈現(xiàn)一致趨勢(shì)。研究人員對(duì)圖6中的訓(xùn)練反饋按照“圖中數(shù)據(jù)=訓(xùn)練反饋數(shù)/100”進(jìn)行了標(biāo)準(zhǔn)化處理，可以看出一定程度上該區(qū)域內(nèi)康復(fù)計(jì)劃實(shí)施基本保證了較合理的資源配備及康復(fù)計(jì)劃實(shí)施。

2. 訓(xùn)練反饋貢獻(xiàn)度

教師的參與度在很大程度上決定了平臺(tái)是否可以很好地運(yùn)營下去，一是課程的上傳，豐富平臺(tái)的資源;二是訓(xùn)練反饋的上傳。隨著兒童數(shù)量的階段性穩(wěn)定，課程數(shù)目呈現(xiàn)逐步穩(wěn)定的趨勢(shì)，而教育本身的時(shí)空性決定了兒童訓(xùn)練反饋的持續(xù)上升。一個(gè)學(xué)生對(duì)應(yīng)多個(gè)康復(fù)計(jì)劃，每一個(gè)康復(fù)計(jì)劃又對(duì)應(yīng)著多個(gè)訓(xùn)練計(jì)劃，進(jìn)而生成多個(gè)訓(xùn)練反饋記錄。從平臺(tái)訓(xùn)練反饋記錄來看，圖7展示了平臺(tái)的10名高度參與教師的訓(xùn)練反饋記錄，共計(jì)13，668條，占比為69.17%?？梢钥闯?，這10名教師對(duì)平臺(tái)的貢獻(xiàn)度較大，為個(gè)別化康復(fù)訓(xùn)練資源庫的形成提供了很好的基礎(chǔ)。

（四）階段性兒童康復(fù)訓(xùn)練成長檔案促建了兒童康復(fù)訓(xùn)練記錄資源庫

特殊兒童的訓(xùn)練記錄主要由特殊兒童基本信息、訓(xùn)練計(jì)劃相關(guān)信息、教學(xué)記錄、訓(xùn)練效果評(píng)價(jià)和康復(fù)計(jì)劃文檔等組成。比如對(duì)于某個(gè)兒童來說，基本會(huì)產(chǎn)生這樣一條訓(xùn)練記錄——某某兒童參與了某類課程的發(fā)音訓(xùn)練計(jì)劃，教學(xué)過程為：能聽懂、會(huì)說課程中的會(huì)話;能運(yùn)用“Hello！ I'm…Nice to meet you.”進(jìn)行問候，并對(duì)此做出回應(yīng);力求第一節(jié)課就激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣等;課程的重點(diǎn)是運(yùn)用“Nice to meet you！”向他人問候;難點(diǎn)是理解too的用法;訓(xùn)練計(jì)劃效果為良好。平臺(tái)近2萬條記錄均是經(jīng)過了這樣細(xì)致的描述和記錄，形成了階段性兒童康復(fù)訓(xùn)練成長檔案，為教學(xué)實(shí)踐提供了很好的參考案例。下面，將對(duì)典型用戶進(jìn)行細(xì)致分析。

1. 隨班就讀兒童訓(xùn)練記錄成長檔案

平臺(tái)中隨班就讀兒童的康復(fù)記錄會(huì)顯示某兒童入學(xué)后為其實(shí)施康復(fù)計(jì)劃的教師和康復(fù)計(jì)劃等信息。比如某兒童2016年冬季入學(xué)至2017年5月，4位教師輪流為其開展了聽力殘疾康復(fù)計(jì)劃的制定與實(shí)施。在16個(gè)月內(nèi)，實(shí)施個(gè)別化康復(fù)計(jì)劃48次，平均每月至少3次。隨班兒童在普通學(xué)校和正常孩子一樣有著自己的學(xué)習(xí)任務(wù)，個(gè)別化訓(xùn)練的次數(shù)明顯少于送教上門兒童?？蓴?shù)的個(gè)別化訓(xùn)練是學(xué)校能夠在兒童正常的學(xué)習(xí)任務(wù)之外有針對(duì)性地實(shí)施個(gè)別化的指導(dǎo)。

與此同時(shí)，平臺(tái)為兒童的階段性成長分析帶來了便利。如2016年1月，該兒童還處于獨(dú)立性很弱的狀態(tài)，對(duì)于簡單的語言訓(xùn)練題目也不能很好地完成，5月該兒童已經(jīng)能夠在教師或者同學(xué)的鼓勵(lì)下進(jìn)行簡單的發(fā)言，10月該兒童可以在教師的引導(dǎo)下開展簡易的寫作。2017年3月，該兒童已經(jīng)可以正確、較通順地朗讀課文，并能說出自己對(duì)課文的理解和感受。分析可知，該兒童在語言訓(xùn)練的整個(gè)過程中是有成長的，目前基本可以正常地進(jìn)行聽、說、讀、寫。有一位兒童2016年4月加入平臺(tái)，參與社會(huì)化課程訓(xùn)練直至2018年1月，訓(xùn)練記錄共計(jì)22條。2016年4月，該學(xué)生需要在提示或幫教的情況下完成感知類任務(wù)，到2017年4月還存在著同樣的問題，到2018年1月課程仍然在持續(xù)，但隨著課程任務(wù)的不同，對(duì)于新學(xué)任務(wù)該兒童都可以完成大部分。

2. 送教上門兒童訓(xùn)練記錄成長檔案

不同于隨班就讀兒童，送教上門兒童的成長檔案呈現(xiàn)出以下特點(diǎn)：個(gè)別化訓(xùn)練次數(shù)多，課程的重復(fù)性高，一定程度上反映出送教兒童康復(fù)教育的復(fù)雜性。如某兒童2016年12月開始接觸人性化課程康復(fù)訓(xùn)練，并于2018年1月結(jié)束，在14個(gè)月里共有訓(xùn)練記錄9條，含有270條個(gè)別化訓(xùn)練。究其緣由，送教兒童自身重度或中度殘疾，行動(dòng)不便，難以成為學(xué)校中的一員，需要各類教師克服心理和生理障礙，服務(wù)該類兒童的成長。平臺(tái)記錄有利于不同教師查看兒童以往的康復(fù)記錄，為新一輪的康復(fù)訓(xùn)練提供參考。送教兒童言語交流、社會(huì)交往和認(rèn)知能力比同齡兒童差，技能康復(fù)時(shí)間不一定具有很好的周期性，康復(fù)周期長，需要教師具備足夠的耐心和愛心，而且對(duì)送教兒童安排的課程人性化課程居多。比如某兒童參與的圖形操作課，2016年3月該兒童可以看圖進(jìn)行數(shù)數(shù)，但是不能說出計(jì)數(shù);2016年4月，該兒童可以根據(jù)教師的提示，正確找到具有相應(yīng)內(nèi)容的圖片，但對(duì)圖片轉(zhuǎn)移位置意識(shí)較弱;2016年5月，該兒童可以按照指示找到相應(yīng)的圖片，并將其放在指定的位置上;2016年9月，該兒童已經(jīng)可以運(yùn)用模擬動(dòng)畫，演示照顧饑餓的小寶貝。經(jīng)過這一時(shí)段的訓(xùn)練，該兒童已經(jīng)可以獨(dú)立識(shí)圖并對(duì)其分類，對(duì)動(dòng)畫故事有較好的理解力。還有參與社會(huì)課康復(fù)訓(xùn)練的兒童，2015年10月入校至2018年6月，共計(jì)339次訓(xùn)練記錄。剛開始，該兒童對(duì)移動(dòng)的氣球不能追視;2016年12月的時(shí)候，該兒童已經(jīng)可以追視移動(dòng)的氣球;2018年6月，還未能對(duì)相關(guān)指令做出反應(yīng)，需進(jìn)一步跟蹤和康復(fù)。

以上述典型用戶為例，平臺(tái)465個(gè)兒童的成長都以此種形式進(jìn)行記錄整合，教師可以按照記錄有針對(duì)性地對(duì)兒童進(jìn)行后期教育計(jì)劃制定和實(shí)施，很好地避免了因?yàn)闄n案缺失而帶來的教學(xué)事故，降低了教師之間的溝通交流成本，為持續(xù)性的教學(xué)效果評(píng)估提供了資料。另外，教育管理部門用戶還可以對(duì)每位兒童的康復(fù)訓(xùn)練過程進(jìn)行監(jiān)測(cè)。因此，在教育教學(xué)過程的開放和推進(jìn)特殊教育信息化發(fā)展方面，平臺(tái)的研發(fā)有著重要的意義，有效地促進(jìn)了科學(xué)化決策的可持續(xù)性。

六、總結(jié)與展望

本研究在特殊教育信息化發(fā)展政策和已有國內(nèi)外研究現(xiàn)狀的支持下，對(duì)研究的創(chuàng)新性及可行性做了論證，而后依據(jù)本研究開展的實(shí)際情況，針對(duì)特殊教育數(shù)據(jù)來源多樣造成的數(shù)據(jù)準(zhǔn)確性和時(shí)效性問題、特殊教育專業(yè)人員不足、普教教師專業(yè)性不夠造成的特殊兒童回流、普教教師的特殊教育業(yè)務(wù)開展缺乏長效支持造成的教育教學(xué)困境，以及特殊兒童成長檔案出現(xiàn)斷層造成的難以進(jìn)行全面科學(xué)決策等問題，設(shè)計(jì)了基于融合教育理念的特殊教育服務(wù)平臺(tái)，為平臺(tái)用戶（教育管理部門用戶、特殊教育學(xué)校教師及普通學(xué)校教師）之間的業(yè)務(wù)開展，提供了良好的支持。自平臺(tái)上線以來，積累的數(shù)據(jù)和實(shí)施案例可以證明，運(yùn)行效果良好，實(shí)現(xiàn)了佛山市該區(qū)域內(nèi)特殊教育全覆蓋。研究的創(chuàng)新之處在于：一是能夠借助時(shí)代背景和信息技術(shù)的先進(jìn)性，解決特殊教育粗放型管理，提供了集約化的方式和實(shí)現(xiàn)途徑;二是能夠理論結(jié)合實(shí)踐，對(duì)基于平臺(tái)開展的特殊教育教學(xué)活動(dòng)中存在的問題進(jìn)行不斷的監(jiān)控和修正，為后期的研究提供了長效的支持。

與此同時(shí)，隨著本研究的持續(xù)和深入，研究擬對(duì)對(duì)平臺(tái)中結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)和非結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)進(jìn)行綜合處理和分析，構(gòu)建立體化長效的服務(wù)機(jī)制，同時(shí)加強(qiáng)構(gòu)建良好的平臺(tái)運(yùn)營質(zhì)量保證體系，宣傳并推廣平臺(tái)規(guī)范化運(yùn)營范圍。另外，特殊教育信息化是特殊教育現(xiàn)代化實(shí)現(xiàn)的路徑之一，北京、上海、廣州、深圳在這方面都有不同的實(shí)踐?？鐓^(qū)域聯(lián)合構(gòu)建特殊教育信息化服務(wù)云平臺(tái)，聚焦我國特殊教育信息化發(fā)展，增大社會(huì)影響力，也是未來需要努力的方向之一。最后，平臺(tái)將推出移動(dòng)應(yīng)用管理APP，為平臺(tái)用戶提供更為便捷的服務(wù)，如對(duì)家長的監(jiān)護(hù)工作提供良好的補(bǔ)充等。

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責(zé)任編輯 韓世梅