【摘 要】? 大學(xué)生學(xué)習(xí)投入對其學(xué)業(yè)成功具有重要作用，教學(xué)行為是影響學(xué)習(xí)投入的關(guān)鍵因素，但是針對混合教學(xué)環(huán)境下教師教學(xué)行為與大學(xué)生學(xué)習(xí)投入之間關(guān)系的研究較為缺乏。本研究通過創(chuàng)建混合教學(xué)下大學(xué)生學(xué)習(xí)投入調(diào)查問卷（BLSES）和教師教學(xué)行為調(diào)查問卷（BIPS），對600多名大學(xué)生在混合教學(xué)行為影響下的學(xué)習(xí)投入情況進(jìn)行模型構(gòu)建和實(shí)證分析。研究發(fā)現(xiàn)：①大學(xué)生學(xué)習(xí)投入在混合教學(xué)環(huán)境下可分為六個維度（主動學(xué)習(xí)、師生交互、小組協(xié)作、策略運(yùn)用、自我管理、情感投入），教師教學(xué)行為可分為六個維度（設(shè)計組織教學(xué)、促進(jìn)參與、直接指導(dǎo)、反饋評價、提供資源、情感支持）。②混合教學(xué)下大學(xué)生的學(xué)習(xí)投入處于中等水平，尤其是“師生交互”和“自我管理”維度需進(jìn)一步提升;教學(xué)行為中“反饋評價”維度水平最低。③總體上，混合教學(xué)行為對大學(xué)生學(xué)習(xí)投入具有顯著的正向作用，但具體維度的影響作用不同。其中，“設(shè)計組織教學(xué)”行為在預(yù)測大學(xué)生學(xué)習(xí)投入方面的效果最強(qiáng)，而“促進(jìn)參與”和“反饋評價”次之。研究建議，教師在混合教學(xué)實(shí)踐過程中應(yīng)在“設(shè)計組織教學(xué)”方面實(shí)施有效的教學(xué)行為，這將有助于提升大學(xué)生的學(xué)習(xí)投入水平;教師需要重點(diǎn)完善“反饋評價”行為，改進(jìn)學(xué)生的師生交互、小組協(xié)作水平，提高學(xué)生主動學(xué)習(xí)能力，全面提升大學(xué)生的學(xué)習(xí)投入水平。

【關(guān)鍵詞】? 混合教學(xué);教學(xué)行為;學(xué)習(xí)投入;學(xué)業(yè)發(fā)展;混合教學(xué)設(shè)計;影響機(jī)制

【中圖分類號】? ?G420? ? ? ? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】? A? ? ? ?【文章編號】? 1009-458x（2020）2-0057-11

一、研究背景與問題提出

學(xué)習(xí)質(zhì)量是高等教育領(lǐng)域中的核心研究問題，學(xué)習(xí)者積極投入學(xué)業(yè)活動的程度是提升其學(xué)業(yè)成績和認(rèn)知發(fā)展以及改善教育質(zhì)量的首要條件（汪雅霜， 2015）。近年來，隨著高校信息化建設(shè)的發(fā)展和教學(xué)改革的深入推進(jìn)，混合教學(xué)日益成為改善學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量的一種重要的教學(xué)形式?；旌辖虒W(xué)是指傳統(tǒng)課堂面授教學(xué)與在線教學(xué)活動的結(jié)合（Garrison， 2004）。但是，目前混合教學(xué)下學(xué)生的學(xué)習(xí)投入存在主動性低、深層次投入較少、消極互動等現(xiàn)象（Ma， Cheng， Han， & Yang， 2015）。隨著混合教學(xué)的發(fā)展，大學(xué)生的學(xué)習(xí)投入得到了更多重視。如何創(chuàng)建有效的混合教學(xué)環(huán)境，促進(jìn)大學(xué)生學(xué)習(xí)投入水平的提高是高校亟待解決的問題。

學(xué)習(xí)投入指學(xué)生花費(fèi)在課堂內(nèi)外教育活動上的時間和努力。如果學(xué)生能夠充分投入教育活動，會最大限度地提高其學(xué)習(xí)成績，促進(jìn)個人發(fā)展（Kuh， Chen， & Nelson， 2007）。目前已有大量聚焦于學(xué)習(xí)投入影響因素的研究，比如關(guān)注學(xué)生的自我效能、同伴合作、技術(shù)支持等對學(xué)習(xí)投入的影響（Shea， Li， & Pickett， 2006; Pellas， 2014; Gunuc & Kuzu， 2014），但針對混合教學(xué)下如何促進(jìn)大學(xué)生學(xué)習(xí)投入的教師教學(xué)行為的關(guān)聯(lián)性研究卻不多。已有關(guān)于教學(xué)行為對學(xué)習(xí)投入影響的研究多為針對在線環(huán)境或傳統(tǒng)面授課堂環(huán)境（Cho & Cho， 2014; Pollock， Hamann， & Wilson， 2011），是否適用混合教學(xué)環(huán)境下教與學(xué)關(guān)系還有待進(jìn)一步檢驗(yàn)。

教學(xué)行為對保持和促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展以及改善學(xué)習(xí)效果具有積極的意義（Bangert， 2008）。教學(xué)行為主要是教師為推動學(xué)生學(xué)業(yè)成功和個人發(fā)展，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容、學(xué)生特征和需求、資源和環(huán)境采取的教學(xué)策略和方法（Nespor， 2006）。近年來，教師在混合學(xué)習(xí)環(huán)境中的作用越來越受到重視?！?017新媒體聯(lián)盟中國高等教育技術(shù)展望：地平線項(xiàng)目區(qū)域報告》中將“重塑教師角色”列為影響高等教育技術(shù)應(yīng)用的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)之一（高媛， 黃榮懷， 2017）?！督逃畔⒒?.0行動計劃》也提出要全面提升教育信息化的發(fā)展水平，以教育信息化全面推動教育現(xiàn)代化，進(jìn)一步明確了要強(qiáng)化教師的信息素養(yǎng)，變革傳統(tǒng)的教學(xué)方式。

有學(xué)者對混合教學(xué)研究領(lǐng)域的文獻(xiàn)進(jìn)行全面分析后指出，雖然多數(shù)研究已表明教師指導(dǎo)能顯著影響學(xué)習(xí)效果，但是都沒有明確教師哪方面的參與對學(xué)習(xí)起了促進(jìn)作用（Halverson， Graham， Spring， Drysdale， & Henrie， 2014），對混合教學(xué)環(huán)境下教學(xué)行為與學(xué)生學(xué)習(xí)投入之間關(guān)系的研究還較為匱乏，混合教學(xué)環(huán)境下教學(xué)行為的特征以及其影響學(xué)習(xí)投入的機(jī)制也尚不明晰。因此，本研究試圖探討這些問題，揭示教學(xué)行為如何促進(jìn)大學(xué)生學(xué)習(xí)投入水平的提升，以此為增強(qiáng)高?；旌辖虒W(xué)效果提供理論與實(shí)踐依據(jù)和指導(dǎo)。

二、相關(guān)研究概述

為探究教學(xué)行為對學(xué)習(xí)投入的影響機(jī)制，本研究旨在通過分析學(xué)習(xí)投入與混合教學(xué)的相關(guān)理論框架，構(gòu)建大學(xué)生學(xué)習(xí)投入和教師教學(xué)行為調(diào)查問卷，首先明確其構(gòu)成要素，其后研究其影響。

（一）混合教學(xué)下的學(xué)習(xí)投入研究

學(xué)習(xí)投入研究領(lǐng)域較常運(yùn)用由詹妮弗·弗雷德里克斯（Jennifer A Fredricks）等學(xué)者提出的學(xué)習(xí)投入三維度理論框架，將學(xué)習(xí)投入分為行為投入（behavioral）、認(rèn)知投入（cognitive）和情感投入（emotional）三個維度進(jìn)行分析（Fredricks ， Blumenfeld， & Paris， 2004）。盡管其被普遍應(yīng)用于課堂教學(xué)和在線教學(xué)環(huán)境的學(xué)習(xí)投入分析，但在混合教學(xué)環(huán)境下各維度所強(qiáng)調(diào)的測量指標(biāo)有所不同。

混合教學(xué)本質(zhì)是重新思考和重新設(shè)計教與學(xué)的關(guān)系，要從根本上對教與學(xué)的結(jié)構(gòu)和方法進(jìn)行重構(gòu)（Garrison & Kanuka， 2004），通過將在線教學(xué)與傳統(tǒng)課堂教學(xué)優(yōu)勢有機(jī)整合統(tǒng)籌，可以為學(xué)生提供更多的與同伴交互以及自主學(xué)習(xí)和自我管理的機(jī)會，有效提高學(xué)生運(yùn)用恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的能力。

基于混合學(xué)習(xí)環(huán)境的特征，行為投入重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動學(xué)習(xí)、師生交互和小組合作。研究者認(rèn)為在傳統(tǒng)面對面教學(xué)中，學(xué)習(xí)活動局限于教室，尤其在我國高校擴(kuò)招的影響下班級容量持續(xù)增大，學(xué)習(xí)者的個性化需求很難得到滿足，混合教學(xué)可以提供靈活的課程設(shè)計、多渠道的課程資源以及不同形式的學(xué)習(xí)活動，可以有效促進(jìn)學(xué)生主動學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)（Wang， 2008）。在混合教學(xué)中，對課堂要呈現(xiàn)的知識教師可以在課前提供音視頻等資源讓學(xué)生在線學(xué)習(xí)，利用課堂時間進(jìn)行討論和答疑，改變了傳統(tǒng)課堂時間只用來傳遞知識信息的局限，師生可以在課堂上對知識進(jìn)行更為深入的探討，使學(xué)生更為有效地掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容（Manwaring， Larsen， Graham， Henrie， & Halverson， 2017）。因此，混合教學(xué)下的學(xué)生主動學(xué)習(xí)更為側(cè)重課前預(yù)習(xí)和課后反思總結(jié)等學(xué)習(xí)活動。

同時，混合教學(xué)建立了有效促進(jìn)批判、創(chuàng)造和復(fù)雜思維技能的環(huán)境。與單純遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)系統(tǒng)相比，混合教學(xué)增強(qiáng)了師生之間的社會性交互，提高了課堂和在線交互的可能性（Osguthorpe & Graham， 2003）。與傳統(tǒng)環(huán)境相比，混合教學(xué)環(huán)境中多樣化的交流討論工具以及更為客觀和反思性的教學(xué)方式更能促進(jìn)交流和協(xié)作。在課程開始，可以運(yùn)用面對面課堂來建立學(xué)習(xí)共同體，需要反思的復(fù)雜性問題可以通過異步討論區(qū)更好地完成。經(jīng)過同步和異步的口頭和書面交流，通過批判性對話和反思來支持高階學(xué)習(xí)（Martinez-Caro & Campuzano-Bolarin， 2011）。

認(rèn)知投入主要包括實(shí)施深度學(xué)習(xí)的策略和學(xué)生的自我管理（Fredricks ， et al.，2004）。在策略運(yùn)用上，在以教師為中心的面對面教學(xué)中，很大一部分課堂時間集中在實(shí)現(xiàn)布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類的底層上?；旌辖虒W(xué)能夠改變教師運(yùn)用課堂時間的方式，學(xué)生進(jìn)入課堂前已通過在線閱讀和討論等方式學(xué)習(xí)了基本課程內(nèi)容，課堂時間可以處理較難的學(xué)習(xí)任務(wù)，既能彌補(bǔ)完全在線教學(xué)所欠缺的社會性交互，又能提升課堂交流的深度。因此，課堂時間分配方式的改變，使得教學(xué)時間可以更多集中在應(yīng)用、綜合、評估和分析等認(rèn)知高層目標(biāo)的達(dá)成上。課后靈活的擴(kuò)展性學(xué)習(xí)方式也可為學(xué)生提供更多反饋和交流（黃榮懷， 等， 2009）。此外，已有研究也表明，學(xué)生高水平的自我管理和監(jiān)督對混合學(xué)習(xí)具有較為積極的影響（Woltering， 2009）。

情感投入主要側(cè)重學(xué)生對混合教學(xué)的情感反應(yīng)，如熱情、興趣、愉悅度和歸屬感?；旌辖虒W(xué)設(shè)計的優(yōu)勢在于可以在合適的時機(jī)恰當(dāng)運(yùn)用面對面和在線環(huán)境給予學(xué)生情感支持。比如，在課程學(xué)習(xí)早期，在線環(huán)境可以讓學(xué)生有較少的焦慮，更積極投入學(xué)習(xí)。面對面交互在共同體建立、群組認(rèn)同感和合作學(xué)習(xí)信任上有著顯著優(yōu)勢（Garrison & Vaughan， 2008）。

（二）混合教學(xué)下的教學(xué)行為研究

混合教學(xué)要將在線與面對面的構(gòu)件有機(jī)融合，尋找平衡，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者特征、教學(xué)資源等的不同，進(jìn)行不同的融合設(shè)計（Garrison， et al.， 2004）。教學(xué)性存在（Teaching presence）是混合教學(xué)領(lǐng)域較常用于研究教學(xué)行為的理論框架，是加拿大學(xué)者蘭迪· 加里森（Randy Garrison）等人提出的探究共同體理論（community of inquiry）的核心要素，包括設(shè)計組織教學(xué)、促進(jìn)對話和直接教學(xué)三種教學(xué)行為（Anderson， Rourke， Garrison， & Archer， 2001）。探究共同體理論根植于批判性、合作性的學(xué)習(xí)，盡管其常用來指導(dǎo)進(jìn)行在線學(xué)習(xí)環(huán)境的研究，但加里森等人認(rèn)為該框架建立在一個與高等教育理念相一致的批判性、合作性學(xué)習(xí)共同體的基礎(chǔ)上，重視教育的社會性屬性以及交互、合作、對話對知識建構(gòu)的作用，強(qiáng)調(diào)通過緊密聯(lián)系和交互的學(xué)習(xí)者共同體的批判性分析和探究來建構(gòu)知識，符合混合教學(xué)的本質(zhì)，建議通過探究共同體理論框架來理解和指導(dǎo)混合教學(xué)設(shè)計（Garrison， et al.， 2008）。

設(shè)計組織教學(xué)包括設(shè)置課程目標(biāo)和主題、設(shè)計學(xué)習(xí)活動、建立活動準(zhǔn)則、規(guī)劃任務(wù)時間。促進(jìn)對話包括明確識別一致性觀點(diǎn)和分歧，承認(rèn)學(xué)生的課程參與和付出，以及鼓勵學(xué)生探究、激發(fā)討論。直接教學(xué)主要是教師的課堂講解和直接介入，包括重點(diǎn)講解、確認(rèn)理解和修正錯誤。教師在利用面對面和在線學(xué)習(xí)環(huán)境各自的優(yōu)勢來設(shè)計組織教學(xué)活動時，要重新審視課程目標(biāo)，考慮如何能夠在混合環(huán)境中最好地實(shí)現(xiàn)，要在確定傳播方式前首先分析教學(xué)內(nèi)容。教師在分析學(xué)習(xí)內(nèi)容時要考慮哪些內(nèi)容適合線上活動，哪些內(nèi)容更適合課堂面對面環(huán)境;哪些內(nèi)容適合學(xué)生自主學(xué)習(xí)，哪些內(nèi)容適合協(xié)作學(xué)習(xí)。針對不同類型的學(xué)習(xí)目標(biāo)，分配好課前線上學(xué)習(xí)的內(nèi)容與課堂要掌握的內(nèi)容（Kim， Kim， Khera， & Getman， 2015）。課前讓學(xué)生盡量在線掌握較低認(rèn)知水平的知識，設(shè)計小測試、討論主題等預(yù)習(xí)活動來推動學(xué)生主動學(xué)習(xí)。課堂面對面活動重點(diǎn)設(shè)計學(xué)生合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)的活動來促進(jìn)高階知識的掌握，對知識進(jìn)行更為深入的探討。

混合教學(xué)中的直接教學(xué)要重視教師直接講授與指導(dǎo)和學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)的關(guān)系。與傳統(tǒng)課堂教學(xué)不同，混合教學(xué)中的課堂直接教學(xué)主要集中在對于重難點(diǎn)問題的講解，以及對學(xué)生課前常見疑難問題的解答，修正學(xué)生對知識點(diǎn)的認(rèn)知錯誤。但同時，正如加里森等人（2008）指出的，直接教學(xué)不意味著教師為中心的方法，過多的直接教學(xué)會減少學(xué)生之間的交互與合作，將關(guān)注點(diǎn)和責(zé)任轉(zhuǎn)移到教師。同時，過多的自主探究又容易使學(xué)生偏離正確的學(xué)習(xí)目標(biāo)和方向，產(chǎn)生不易糾正的錯誤概念。

在混合教學(xué)的眾多教學(xué)策略中及時反饋和評價是影響混合教學(xué)中學(xué)生投入的關(guān)鍵，要給予學(xué)生促進(jìn)其高階思維和主動學(xué)習(xí)的反饋和評價（McGee & Reis， 2012）。得到關(guān)于批判性思維、問題解決技能的反饋越多，學(xué)生在這些方面的能力越強(qiáng)（Kuh， 2003）。一些研究指出，與傳統(tǒng)課堂相比，面對面和在線融合的教學(xué)環(huán)境能幫助學(xué)生從多種渠道獲取反饋，給予學(xué)生和教師更多的選擇。學(xué)生可以在課堂上獲得教師的及時反饋和評價，也可以通過在線教學(xué)環(huán)境獲取有針對性的反饋評價（Korr， Derwin，Greene， & Sokoloff， 2012）。同時，混合教學(xué)需要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生需求和特征選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)資源。教師提供的教學(xué)資源要側(cè)重提高學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，側(cè)重“做”，而不僅是記憶事實(shí)，要鼓勵學(xué)生主動學(xué)習(xí)。另外，構(gòu)建情感支持的學(xué)習(xí)氛圍也是混合教學(xué)的關(guān)鍵要點(diǎn)之一（Boelens， 2017）。教師可以通過關(guān)注學(xué)習(xí)過程和學(xué)生的個體特點(diǎn)，經(jīng)常給予鼓勵和支持等，恰當(dāng)運(yùn)用面對面和在線環(huán)境的優(yōu)勢來建立積極的學(xué)習(xí)氛圍。

（三）教學(xué)行為對學(xué)習(xí)投入影響研究

為了研究教學(xué)、學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)成績的關(guān)系，基于績效的教學(xué)模型（Greenwood， 1996）較早明確了教學(xué)行為對學(xué)生學(xué)習(xí)投入的重要作用，提出教學(xué)行為直接影響學(xué)習(xí)投入，從而影響學(xué)生成績。已有文獻(xiàn)針對教學(xué)行為對學(xué)習(xí)投入影響進(jìn)行了研究。如有學(xué)者探討了大學(xué)課堂教學(xué)行為與學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)收獲的關(guān)系，課堂教學(xué)行為被劃分為教學(xué)規(guī)范與態(tài)度、教學(xué)技能、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段和教學(xué)方法五個維度，學(xué)習(xí)投入被劃分為主動性學(xué)習(xí)投入和規(guī)范性學(xué)習(xí)投入，發(fā)現(xiàn)對主動性學(xué)習(xí)投入影響最大的教學(xué)行為是教學(xué)技能，對規(guī)范性學(xué)習(xí)投入影響最大的教學(xué)行為是教學(xué)規(guī)范與態(tài)度（趙輝， 等， 2018）。劉斌等人（2017）研究了在線學(xué)習(xí)環(huán)境中教師支持對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入的影響，將教師行為細(xì)化為自主支持、認(rèn)知支持和情感支持，將學(xué)習(xí)投入分為認(rèn)知投入、行為投入和情感投入，并指出教師的自主支持對學(xué)習(xí)投入影響效應(yīng)最強(qiáng)。但是，這些研究一般聚焦傳統(tǒng)環(huán)境或在線環(huán)境，或是僅關(guān)注混合教學(xué)下的教學(xué)行為，如教學(xué)行為的影響因素（Brown， 2016），或研究混合教學(xué)下學(xué)生的滿意度、學(xué)習(xí)效果等（Farley， Jain， & Thomson， 2011），涉及混合環(huán)境下的教學(xué)行為對學(xué)習(xí)投入影響的研究還不多見。

通過上述分析可以發(fā)現(xiàn)，混合教學(xué)中的教師行為對學(xué)習(xí)投入具有重要影響，但是目前針對教學(xué)行為具體維度對學(xué)習(xí)投入具體維度的影響的研究還不多見，關(guān)于教師如何改進(jìn)教學(xué)以提升學(xué)生學(xué)習(xí)投入水平還缺少明確的策略。涉及具體維度的相關(guān)研究主要還集中在傳統(tǒng)環(huán)境下或在線環(huán)境教師對學(xué)習(xí)投入的影響。因此，本研究試圖研究這一問題，為改進(jìn)混合教學(xué)設(shè)計、提高學(xué)生學(xué)習(xí)投入水平提供依據(jù)和指導(dǎo)。

三、研究設(shè)計

（一）研究對象

本研究選取參與混合教學(xué)實(shí)驗(yàn)課程的600多名本科生為研究對象，涵蓋的專業(yè)包括環(huán)境工程、環(huán)境科學(xué)、化學(xué)教育、化學(xué)工程與工藝、數(shù)字媒體設(shè)計、經(jīng)濟(jì)學(xué)、國際經(jīng)濟(jì)與貿(mào)易、教育技術(shù)學(xué)、法學(xué)、人力資源管理、通信工程、心理學(xué)等。所選課程涉及經(jīng)濟(jì)學(xué)、學(xué)習(xí)科學(xué)與技術(shù)、大學(xué)英語、大學(xué)數(shù)學(xué)、人工智能技術(shù)等。共回收問卷594份，去掉漏答題項(xiàng)過多（3題以上）以及問卷答案呈現(xiàn)規(guī)律性作答的，共獲取有效問卷576份，有效率達(dá)97%。被試性別分布情況為：男生105名（18.2%），女生471名（81.8%）。

（二）研究過程和研究方法

在本研究中混合教學(xué)實(shí)驗(yàn)課程采用促進(jìn)學(xué)習(xí)投入的活動設(shè)計方法，教師依據(jù)推動學(xué)習(xí)者主動學(xué)習(xí)、支持師生交互、促進(jìn)學(xué)習(xí)者合作學(xué)習(xí)、建立學(xué)習(xí)共同體、加強(qiáng)學(xué)習(xí)反饋、促進(jìn)高階思維發(fā)展、給予學(xué)習(xí)者情感支持、合理運(yùn)用多維評價的八大關(guān)鍵原則（馬婧， 等， 2018）實(shí)施混合教學(xué)。課程實(shí)驗(yàn)過程主要包括前期準(zhǔn)備、正式實(shí)驗(yàn)和后期整體分析總結(jié)，具體來說包含課程和教師選擇、前期培訓(xùn)和輔助教學(xué)設(shè)計、課程開展實(shí)施、教師培訓(xùn)、問卷調(diào)查和數(shù)據(jù)收集與分析過程。前期準(zhǔn)備主要包括和高校主管教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)和部分授課教師分析教與學(xué)中存在的問題;進(jìn)行教師選擇、課程選擇;初步構(gòu)建混合課程設(shè)計框架;協(xié)助教師進(jìn)行課程設(shè)計。課程實(shí)施持續(xù)一個學(xué)期，共18周。研究者在課程實(shí)施前為教師進(jìn)行相應(yīng)的培訓(xùn)。培訓(xùn)內(nèi)容主要涉及混合學(xué)習(xí)理念和內(nèi)涵、教學(xué)模式和策略，以及研究者構(gòu)建的促進(jìn)學(xué)習(xí)投入的混合課程框架和課程實(shí)施指南。

研究主要采用定量研究，運(yùn)用問卷調(diào)查的定量數(shù)據(jù)分析混合教學(xué)下的師生狀況。在學(xué)期結(jié)束后對學(xué)生集中實(shí)施問卷調(diào)查。學(xué)生作答前會被告知整個問卷的目的和內(nèi)容，學(xué)生的回答情況不會影響他們的成績和教師對其的態(tài)度和看法。定量數(shù)據(jù)通過SPSS、AMOS等數(shù)據(jù)分析工具對數(shù)據(jù)特征及關(guān)系進(jìn)行分析。

（三）研究工具

本研究的主要數(shù)據(jù)收集工具，包括混合教學(xué)下大學(xué)生學(xué)習(xí)投入調(diào)查問卷和教師混合教學(xué)行為調(diào)查問卷。針對兩種問卷，其題項(xiàng)的設(shè)計由多個渠道綜合而來。最主要的來源是關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)投入和教師行為的文獻(xiàn)，包括混合教學(xué)理論、教學(xué)原則、學(xué)習(xí)投入理論和測量模型等。這些文獻(xiàn)為問卷設(shè)計提供了較為廣泛的情境脈絡(luò)以及具體內(nèi)容和結(jié)構(gòu)。一系列已有相關(guān)問卷也是文獻(xiàn)研究的一部分，是本研究問卷題目確定的一個重要來源。在理論原則、已有問卷以及混合教學(xué)實(shí)踐基礎(chǔ)上，本研究確定了初步測量問卷題項(xiàng)，初步問卷由來自教育技術(shù)學(xué)、教育心理學(xué)、高等教育學(xué)等領(lǐng)域的專家進(jìn)行了審閱，以幫助建立測量問卷的內(nèi)容效度，并減少語言語義問題。在根據(jù)專家意見修改問卷后，本研究又選擇來自不同專業(yè)的參與混合學(xué)習(xí)的學(xué)生進(jìn)行了團(tuán)體訪談，以進(jìn)一步檢驗(yàn)問卷的表面效度和內(nèi)容效度，并檢查測量題項(xiàng)的語言表達(dá)和設(shè)置，學(xué)生被要求回答問卷題項(xiàng)，指出他們認(rèn)為不易理解的表述?；趯＜覍忛喓蛯W(xué)生訪談再次修改的初始問卷在同質(zhì)學(xué)校初測，共回收問卷257份，經(jīng)過信度效度檢測后再次修改刪增題項(xiàng)，最終形成正式問卷。

1. 混合教學(xué)下大學(xué)生學(xué)習(xí)投入調(diào)查問卷（BLSES）

本研究首先確定以澳大利亞高等教育學(xué)領(lǐng)域國際知名學(xué)者哈米什·科茨（Hamish Coates）教授的在線學(xué)習(xí)環(huán)境學(xué)習(xí)投入問卷（Coates， 2007）和塞利姆·居尼奇（Selim Gunuc）等人設(shè)計的學(xué)習(xí)投入調(diào)查問卷（Gunuc & Kuzu， 2015）作為問卷改編的基礎(chǔ)。經(jīng)過題目篩選與改編，從行為投入、認(rèn)知投入、情感投入三個維度設(shè)計混合教學(xué)下大學(xué)生學(xué)習(xí)投入調(diào)查問卷（Blended Learning Student Engagement Scale， BLSES）。通過對原始問卷的修改、正式問卷的項(xiàng)目分析、探索性和驗(yàn)證性因子分析驗(yàn)證問卷的可靠性。問卷包括27道題項(xiàng)，每項(xiàng)題目采用李克特五級評分法，按照1分到5分計分，選項(xiàng)“從未”=1分，“偶爾”=2分，“有時”=3分，“經(jīng)常”=4分，“總是”=5分。

基于前文混合教學(xué)下學(xué)習(xí)投入維度分析，結(jié)合具體混合教學(xué)實(shí)施情況的問卷調(diào)查數(shù)據(jù)，混合教學(xué)下大學(xué)生學(xué)習(xí)投入調(diào)查問卷（BLSES）的探索性因子分析，學(xué)習(xí)投入共析出六個因子，分別包含三個行為投入因子（累積方差貢獻(xiàn)率62.5%）、兩個認(rèn)知投入因子（66.1%）和一個情感投入因子（累積方差貢獻(xiàn)率67.3%）。每個維度因子分析中，測量指標(biāo)在每個所屬因子上的載荷均大于0.4，且只在所屬因子上的載荷大于0.4，各載荷在0.545～0.895之間。且各維度題項(xiàng)的克隆巴赫信度系數(shù)基本均在0.8以上。同時，驗(yàn)證性因素分析表明，模型整體模型適配度的卡方值（CMIN）為307，自由度（df）為273，顯著性概率值p>0.05，卡方值與自由度的比值小于2。其他模型適配度指標(biāo)值GFI、CFI、NFI、RFI、AGFI等值都大于0.9;RMR值為0.044，小于0.05;RMSEA值為0.020，小于0.05;各項(xiàng)指標(biāo)均達(dá)到了模型的適配標(biāo)準(zhǔn)（吳明隆， 2010），模型擬合良好，本量表具有良好的結(jié)構(gòu)效度。

六個因子主要測量內(nèi)容如下：①主動學(xué)習(xí)（4題項(xiàng)），測量學(xué)習(xí)者主動完成學(xué)習(xí)活動和任務(wù)的表現(xiàn)，如“我在教師課堂講解前事先預(yù)習(xí)學(xué)習(xí)材料”。②師生交互（6題項(xiàng)），探究學(xué)生與教師以及同伴的交流互動情況，如“混合學(xué)習(xí)中我遇到問題會與教師面對面探討”。③小組協(xié)作（3題項(xiàng)），評估學(xué)生與同伴進(jìn)行小組協(xié)作學(xué)習(xí)的表現(xiàn)，如“我在小組交流中積極提出自己的觀點(diǎn)”。④策略運(yùn)用（6題項(xiàng)），考查學(xué)生在混合學(xué)習(xí)中運(yùn)用認(rèn)知策略的情況，如“混合學(xué)習(xí)中我?guī)е鴨栴}瀏覽各種學(xué)習(xí)資源”。⑤自我管理（3題項(xiàng)），關(guān)注學(xué)生在混合學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)規(guī)劃和管理水平，如“混合學(xué)習(xí)中我每一學(xué)習(xí)階段都有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)”。⑥情感投入（5題項(xiàng)），考查學(xué)生對混合學(xué)習(xí)方式的態(tài)度、情感反應(yīng)以及團(tuán)隊(duì)認(rèn)同感，如“混合學(xué)習(xí)方式能激發(fā)我學(xué)習(xí)的熱情”。

2. 教師混合教學(xué)行為調(diào)查問卷（BIPS）

基于上文混合教學(xué)下教師教學(xué)行為維度分析，以彼得·謝伊（Peter Shea）等人根據(jù)“教學(xué)存在”三要素理論框架設(shè)計的“教學(xué)存在量表”、高等教育學(xué)領(lǐng)域國際知名學(xué)者哈米什·科茨（Hamish Coates）開發(fā)的在線學(xué)習(xí)環(huán)境學(xué)習(xí)投入量表中“在線教學(xué)（online teaching）”和“建構(gòu)教學(xué)（Constructive teaching）”子量表作為問卷改編的基礎(chǔ)。通過項(xiàng)目分析、探索性因子分析及驗(yàn)證性因子分析，得到教師行為測量的六個因子：設(shè)計組織教學(xué)、促進(jìn)參與、直接指導(dǎo)、反饋評價、提供資源和情感支持。六個公因子的累積方差貢獻(xiàn)率達(dá)到65.86%，經(jīng)主成分分析六個因子的特征值均大于1。各維度的克隆巴赫信度系數(shù)在0.800～0.876之間。六維度因子模型的驗(yàn)證性因素分析表明，整體模型適配度的卡方值（CMIN）為366，自由度（df）為356，顯著性概率值p>0.05，卡方值與自由度的比值小于2。其他模型適配度指標(biāo)值GFI、CFI、NFI、RFI、AGFI等值都大于0.9;RMR值為0.029，小于0.05;RMSEA值為0.010，小于0.05;各項(xiàng)指標(biāo)均達(dá)到了模型的適配標(biāo)準(zhǔn)，問卷具有良好的結(jié)構(gòu)效度。問卷包括31題，每項(xiàng)題目采用李克特五級評分法，1到5分如上問卷所示。

六因子主要測量內(nèi)容如下：①設(shè)計組織教學(xué)（7題項(xiàng)），在測量混合教學(xué)下教師設(shè)計和規(guī)劃課程內(nèi)容及學(xué)習(xí)活動，為學(xué)生提供課程概要、明確學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)和要求的情況，如“在線學(xué)習(xí)活動與面對面學(xué)習(xí)活動連接緊密，互相促進(jìn)”。②直接指導(dǎo)（3題項(xiàng)），考查教師對教學(xué)重難點(diǎn)內(nèi)容的講授，幫助學(xué)生理解所學(xué)知識的表現(xiàn)，如“課堂上教師會針對重難點(diǎn)問題詳細(xì)講解”。③促進(jìn)參與（5題項(xiàng)），關(guān)注教師引導(dǎo)并督促學(xué)生參與各類學(xué)習(xí)活動的行為，如“教師引導(dǎo)我與其他學(xué)生進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)”。④反饋評價（7題項(xiàng)），反映教師對學(xué)生學(xué)習(xí)活動的反饋及評價行為，如“教師對我的學(xué)習(xí)過程有階段性的評價”。⑤提供資源（5題項(xiàng)），測量教學(xué)中教師提供學(xué)習(xí)資源的情況，如“教師提供給我的在線學(xué)習(xí)資源能幫助我更好地進(jìn)行課堂學(xué)習(xí)”。⑥情感支持（4題項(xiàng)），考察教師在學(xué)生混合學(xué)習(xí)過程中給予的情感支持情況，如“課程學(xué)習(xí)中教師希望我做到最好”。

四、研究結(jié)果

目前，關(guān)于混合教學(xué)下教學(xué)行為對學(xué)生學(xué)習(xí)投入影響的研究相對欠缺，混合教學(xué)中教師教學(xué)行為如何影響學(xué)生學(xué)習(xí)投入需要深入研究，且關(guān)于混合學(xué)習(xí)設(shè)計有效提高學(xué)習(xí)投入的具體維度還沒有明確的研究。如果學(xué)生學(xué)習(xí)投入可以用教學(xué)行為來預(yù)測，那么特定教學(xué)方法的改進(jìn)就能提升不同維度的學(xué)生學(xué)習(xí)投入，從而提高學(xué)生學(xué)習(xí)效果。因此，明確教學(xué)行為和學(xué)習(xí)投入的關(guān)系可以使教師有針對性地改進(jìn)他們的教學(xué)設(shè)計，從而提高學(xué)生成績。

基于此，本研究從混合教學(xué)下教師教學(xué)行為對學(xué)生學(xué)習(xí)投入的整體影響作用，以及教師教學(xué)行為如何具體影響學(xué)習(xí)投入的特定維度兩大方面探討和分析。

（一）教師教學(xué)行為與學(xué)生學(xué)習(xí)投入的關(guān)系研究

上文已闡述了教師行為對學(xué)生學(xué)習(xí)投入有重要的影響，教師負(fù)有維持和推進(jìn)學(xué)生投入的責(zé)任。本研究通過建立結(jié)構(gòu)方程模型來探討教師教學(xué)行為變量的設(shè)計組織教學(xué)、促進(jìn)參與、直接指導(dǎo)、反饋評價、提供資源、情感支持六因子如何預(yù)測大學(xué)生學(xué)習(xí)投入的主動學(xué)習(xí)、師生交互、小組協(xié)作、策略運(yùn)用、自我管理、情感投入的因子變化。結(jié)構(gòu)方程模型可以通過可測的顯性變量間接測量潛變量，可以研究可測變量和不能直接測量的潛變量以及潛變量之間的關(guān)系。

本研究使用Amos22.0軟件進(jìn)行結(jié)構(gòu)方程模型建立及檢驗(yàn)，擬合模型和結(jié)果如圖1所示。由圖1可知，教師混合教學(xué)行為對學(xué)習(xí)投入有較大顯著的正向影響（β=0.55），教師的行為表現(xiàn)越好，學(xué)生對學(xué)業(yè)的投入越多。在教學(xué)行為的六個具體維度中，“促進(jìn)參與”維度對教學(xué)行為的貢獻(xiàn)程度最大（0.82），其次是“提供資源”（0.81）、“設(shè)計組織教學(xué)”（0.80），“反饋評價”對教學(xué)行為貢獻(xiàn)程度較小（0.62）。因此，要提升學(xué)生的學(xué)習(xí)投入水平，需要教師加強(qiáng)對混合教學(xué)過程的精心設(shè)計，這要求教師有較高的教學(xué)行為水平。

模擬擬合指標(biāo)數(shù)據(jù)如表1所示。整體模型適配度的卡方值（CMIN）為109.125，自由度為41，卡方值與自由度的比值小于3。其他絕對適配度指標(biāo)GFI、AGF均大于0.9;RMR值為0.025，小于0.05;RMSEA值為0.054，小于0.08;增值適配度指標(biāo)NFI、RFI、CFI均大于0.9。各項(xiàng)指標(biāo)均達(dá)到模型適配標(biāo)準(zhǔn)，表明假設(shè)模型與實(shí)際觀察數(shù)據(jù)的擬合情況良好。

表1 教師行為與學(xué)生投入關(guān)系模型（N=576）的部分?jǐn)M合指數(shù)匯總表

[Chi-square df χ2/df GFI CFI NFI AGFI RFI RMSEA RMR 109.152 41 2.662 0.969 0.979 0.967 0.941 0.947 0.054 0.025 ]

此外，通過對混合教學(xué)下學(xué)習(xí)投入六維度及教學(xué)行為六維度的分析，混合教學(xué)下學(xué)生學(xué)習(xí)投入水平在3.04～3.79之間。最高的是“情感投入”維度（Mean=3.79），“師生交互”均值最低（Mean=3.04）。學(xué)生的學(xué)習(xí)投入處于中等水平，情感投入略高于行為投入和認(rèn)知投入。具體表現(xiàn)在，學(xué)生有較高的積極性參與到混合式教學(xué)過程中，但在主動學(xué)習(xí)、小組協(xié)作、策略運(yùn)用等維度上處于中等偏上一點(diǎn)的水平，在自我管理和師生交互方面還需要進(jìn)一步加強(qiáng)。學(xué)生缺乏對混合學(xué)習(xí)的自我過程管理，較少通過主動與教師溝通來提高自身的水平。

教師混合教學(xué)行為的各因子均值，“設(shè)計組織教學(xué)”維度最高（M=4.28），“反饋評價”維度最低（M=3.74），整體各維度在4.23～4.28之間。教師在反饋方面還不夠及時，評價不夠細(xì)致。教師較少對學(xué)生的疑難問題進(jìn)行回復(fù)，缺少對學(xué)生討論的點(diǎn)評，也缺乏對教學(xué)內(nèi)容的總結(jié)、歸納、提煉。另外，教師在引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識解決實(shí)際問題上也需要加強(qiáng)。但是，哪種教學(xué)行為能夠有效促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)投入的哪個具體維度還需要進(jìn)一步深入分析。

（二）教學(xué)行為具體維度對學(xué)習(xí)投入的影響研究

本部分采用多元線性回歸分析教學(xué)行為六個維度對每一學(xué)習(xí)投入維度的具體影響。將教學(xué)行為的六個維度作為自變量，學(xué)生學(xué)習(xí)投入的六個維度，即自主學(xué)習(xí)、師生交互、小組協(xié)作、策略運(yùn)用、自我管理、情感投入分別作為因變量，運(yùn)用逐步多元回歸法，從六個教學(xué)行為維度中找出對每個學(xué)習(xí)投入維度最具預(yù)測力的教學(xué)行為構(gòu)建回歸分析模型，具體數(shù)據(jù)見表2。

由回歸模型分析可以看出，在教師行為六個預(yù)測變量中對“主動學(xué)習(xí)”投入維度有顯著預(yù)測力的是“設(shè)計組織教學(xué)”（t=5.50，p<0.001）和“促進(jìn)參與”（t=1.99，p<0.05）兩個變量。這兩個預(yù)測變量和“主動學(xué)習(xí)”因變量的多元相關(guān)系數(shù)為0.36、決定系數(shù)（R2）為0.13，表明這兩個預(yù)測變量可有效解釋“主動學(xué)習(xí)”13%的變異量。其中，“設(shè)計組織教學(xué)”對“主動學(xué)習(xí)”的預(yù)測力最高，可以解釋變異量為12.4%，這意味著教師設(shè)計合適的學(xué)習(xí)活動，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)和規(guī)劃能夠讓學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容有清晰的認(rèn)識，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，從而主動投入學(xué)習(xí)，而要保持投入，教師在學(xué)習(xí)過程中的引導(dǎo)和督促也必不可少。

“反饋評價”（t=6.22，p<0.001）和“設(shè)計組織教學(xué)”（t=2.88，p<0.001）教學(xué)行為變量是“師生交互”投入維度的顯著性預(yù)測因子。這兩個預(yù)測變量和“師生交互”因變量的多元相關(guān)系數(shù)為0.35，兩個預(yù)測變量可有效解釋“師生交互”11.9%的變異量?！胺答佋u價”對“師生交互”最有預(yù)測力，可以解釋變異量為10.6%，表明在良好的教學(xué)設(shè)計基礎(chǔ)上教師及時對學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行評價和反饋能夠促進(jìn)師生交流。教師給予學(xué)生的反饋和評價越多，師生交互的水平越高。

對“小組協(xié)作”投入維度有顯著預(yù)測力的教學(xué)行為變量是“促進(jìn)參與”（t=4.20，p<0.001）和“情感支持”（t=2.43，p<0.05）。這兩個預(yù)測變量和“小組協(xié)作”因變量的多元相關(guān)系數(shù)為0.32，可有效解釋“小組協(xié)作”10.2%的變異量。表明小組協(xié)作需要教師引導(dǎo)和督促，如果缺少教師引導(dǎo)和督促，學(xué)生很難在小組學(xué)習(xí)中保持正確的方向和動力。同時，高水平小組協(xié)作的保持也需要教師關(guān)注學(xué)生的態(tài)度、情緒，及時給予肯定、鼓勵和支持。

教師行為六個預(yù)測變量中有三個變量對學(xué)習(xí)投入“策略運(yùn)用”維度有顯著預(yù)測力，分別為“設(shè)計組織教學(xué)”（t=5.19，p<0.001）、“促進(jìn)參與”（t=3.54，p<0.001）和“反饋評價”（t=3.11，p<0.001）。這三個變量與“策略運(yùn)用”因變量的多元相關(guān)系數(shù)為0.48，可有效解釋“策略運(yùn)用”23%的變異量。其中，教師的“設(shè)計組織教學(xué)”對學(xué)生“策略運(yùn)用”投入最有預(yù)測力，可以解釋變異量為18.7%。學(xué)生是否能較好地運(yùn)用認(rèn)知策略進(jìn)行學(xué)習(xí)主要依靠教師對教學(xué)的組織設(shè)計、指導(dǎo)溝通，以及準(zhǔn)確及時的反饋。

教師行為六個預(yù)測變量中有兩個變量對學(xué)習(xí)投入“自我管理”維度有顯著預(yù)測力，分別為“設(shè)計組織教學(xué)”（t=4.30，p<0.001）和“反饋評價”（t=2.40，p<0.05）。這兩個變量與學(xué)生“自我管理”因變量的多元相關(guān)系數(shù)為0.26。表明除了基本的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計，有了教師對學(xué)習(xí)的反饋評價，學(xué)生才能及時了解自己對知識的掌握程度，以便隨時調(diào)整學(xué)習(xí)目標(biāo)和計劃，合理規(guī)劃和運(yùn)用時間投入學(xué)習(xí)。

教師行為的“設(shè)計組織教學(xué)”（t=9.70，p<0.001）和“促進(jìn)參與”（t=3.40，p<0.001）對學(xué)生投入的“情感投入”維度有顯著預(yù)測力。這兩個變量與學(xué)生“情感投入”因變量的多元相關(guān)系數(shù)為0.560，可有效解釋“情感投入”31.3%的變異量。其中，“設(shè)計組織教學(xué)”對“情感投入”最有預(yù)測力，可以解釋變異量為29.9%。由此可見，優(yōu)秀的教學(xué)設(shè)計是提高學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)、保持興趣的關(guān)鍵因素。另外，學(xué)習(xí)過程中的引導(dǎo)和督促也可以提升學(xué)生學(xué)習(xí)熱情。

五、研究討論與建議

學(xué)習(xí)投入是影響學(xué)生學(xué)業(yè)成功和教育質(zhì)量的重要因素，本研究基于教師教學(xué)的核心要素探討其對學(xué)生學(xué)習(xí)投入的影響機(jī)制，目的在于揭示混合教學(xué)情境下教與學(xué)的關(guān)系，促進(jìn)混合教學(xué)效果，促進(jìn)網(wǎng)絡(luò)時代背景下大學(xué)生學(xué)習(xí)投入的深度發(fā)生。

（一）結(jié)論與討論

1. 重新構(gòu)建與劃分學(xué)習(xí)投入及教學(xué)行為類型

本研究通過使用混合教學(xué)環(huán)境下大學(xué)生學(xué)習(xí)投入調(diào)查問卷和學(xué)習(xí)者知覺的教師混合教學(xué)行為調(diào)查問卷測量學(xué)生對教師在混合教學(xué)中教學(xué)行為的感受。結(jié)果表明，教師教學(xué)行為仍是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素，但應(yīng)該通過哪些教學(xué)行為促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)投入發(fā)生依賴于理論建構(gòu)及問卷數(shù)據(jù)的因子構(gòu)建。

本研究針對混合教學(xué)特征將普遍接受的三類學(xué)習(xí)投入（行為、認(rèn)知和情感投入）細(xì)化為六因子，行為投入分為主動學(xué)習(xí)、師生交互和小組協(xié)作，認(rèn)知投入分為策略運(yùn)用和自我管理。研究結(jié)果為教師如何關(guān)注學(xué)生投入類型提供了參考，教師可以通過不同的教學(xué)行為促進(jìn)學(xué)生不同維度的投入，如促進(jìn)學(xué)生個體的主動學(xué)習(xí)、促進(jìn)學(xué)生與教師及其他學(xué)生之間的互動和協(xié)作、促進(jìn)學(xué)生選擇相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略、促進(jìn)學(xué)生的自我管理（時間管理、任務(wù)管理、與他人情緒管理）等。本研究較好地拓展了學(xué)習(xí)投入的三類別劃分理論，為混合教學(xué)中的教師行為提供了明確的目標(biāo)和指向。

同樣，基于教學(xué)行為已有理論與文獻(xiàn)分析，通過實(shí)施混合教學(xué)，由BIPS問卷數(shù)據(jù)分析，將教師行為劃分為設(shè)計組織教學(xué)、促進(jìn)參與、直接指導(dǎo)、反饋評價、提供資源與情感支持六個維度，擴(kuò)展了加里森等人的探究共同體理論提出的設(shè)計組織教學(xué)、促進(jìn)對話和直接指導(dǎo)三個維度，豐富了混合教學(xué)設(shè)計理論研究。

基于此，本研究認(rèn)為，對學(xué)習(xí)投入和教學(xué)行為類型的重新劃分更符合混合教學(xué)特征及真實(shí)混合教學(xué)情境，為進(jìn)一步闡釋分析不同教學(xué)行為與學(xué)習(xí)投入各維度之間的關(guān)系打下了基礎(chǔ)。本研究所展開的混合教學(xué)下教師教學(xué)行為和大學(xué)生學(xué)習(xí)投入水平之間的機(jī)制研究為探討這一重要的話題提供了實(shí)證參考。

2. 混合教學(xué)環(huán)境下教學(xué)行為正向顯著影響學(xué)生的學(xué)習(xí)投入

教師教學(xué)行為對學(xué)生學(xué)習(xí)投入有積極顯著的影響，教師在混合教學(xué)中較高的教學(xué)行為會提升學(xué)生的學(xué)習(xí)投入水平。這一結(jié)論與傳統(tǒng)課堂環(huán)境下教師的教學(xué)行為直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)投入，以及在線教學(xué)環(huán)境中教師支持對學(xué)習(xí)投入有積極影響的研究結(jié)論（趙輝， 等， 2018; 劉斌， 等， 2017）基本一致。

在學(xué)習(xí)投入方面，師生交互維度水平最低，其次是自我管理和小組協(xié)作。具體反映在學(xué)生對于教師布置的任務(wù)能夠較為積極地完成，但是對于監(jiān)督性較少的主動提問、同伴間溝通、預(yù)習(xí)反思、自我管理很少投入，且欠缺知識應(yīng)用和拓展能力。學(xué)生完成任務(wù)的認(rèn)知層次較多內(nèi)容浮于表面，并沒有進(jìn)行深入思考。汪雅霜（2013）對本科生學(xué)習(xí)投入進(jìn)行全面分析后指出，我國高校學(xué)生學(xué)習(xí)投入存在“元認(rèn)知策略”“師生互動”層面較弱的現(xiàn)象。李爽等人（2016）對在線學(xué)習(xí)投入進(jìn)行研究后發(fā)現(xiàn)學(xué)生的深層次認(rèn)知投入和自我監(jiān)控行為整體偏少。高媛等人（2018）對混合學(xué)習(xí)活動中的學(xué)習(xí)投入分析也同樣認(rèn)為學(xué)生存在只是為了完成學(xué)習(xí)任務(wù)而投入的現(xiàn)象，學(xué)習(xí)主動性欠缺，高層次認(rèn)知投入較少。這些研究結(jié)論都說明，高校大學(xué)生在互動能力和自主學(xué)習(xí)意識方面較弱。但是，本研究中學(xué)生的“情感投入”水平在整個學(xué)習(xí)投入維度中最高，這與在線環(huán)境中情感投入往往低于行為投入和認(rèn)知投入的結(jié)論存在一定差異（高潔， 2016）。這表明相對于師生分離狀態(tài)的在線學(xué)習(xí)，在線與面授教學(xué)相結(jié)合的混合形式可以讓教師在合適的時機(jī)恰當(dāng)運(yùn)用面對面和在線環(huán)境給予學(xué)生情感支持，從而提升情感投入水平。教師教學(xué)行為中“反饋評價”表現(xiàn)水平最低，其次較低的是“情感支持”。這與我國高等教育教學(xué)中存在忽視學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力以及批判性思維能力的培養(yǎng)、教師和學(xué)生的互動與情感交流不足、缺少教學(xué)反饋、學(xué)生學(xué)習(xí)動力不足、課堂參與性較低的研究結(jié)論是一致的（衛(wèi)建國， 2018）。

結(jié)合前文影響學(xué)習(xí)投入的具體教學(xué)行為維度分析，教師行為的“反饋評價”維度可以顯著預(yù)測學(xué)習(xí)投入的“師生交互”“策略運(yùn)用”“自我管理”三個維度。教學(xué)行為的“促進(jìn)參與”“情感支持”維度對學(xué)生的“小組協(xié)作”投入有顯著預(yù)測力。對“主動學(xué)習(xí)”有顯著預(yù)測力的是教學(xué)行為的“設(shè)計組織教學(xué)”“促進(jìn)參與”兩個變量。針對傳統(tǒng)課堂的研究發(fā)現(xiàn)課堂組織、課堂表達(dá)和師生溝通是提升學(xué)生主動性學(xué)習(xí)投入的三個關(guān)鍵教學(xué)指標(biāo)（趙輝， 等， 2018）。課堂組織和表達(dá)與本研究的“設(shè)計組織教學(xué)”內(nèi)涵接近，更側(cè)重課程進(jìn)行中教師的行為，而本研究的“設(shè)計組織教學(xué)”包括課前的教師設(shè)計和規(guī)劃以及課程進(jìn)行中的組織等行為，強(qiáng)調(diào)在線和面對面活動設(shè)計的恰當(dāng)融合。

造成混合教學(xué)環(huán)境下師生交互和自主學(xué)習(xí)能力較低這一現(xiàn)象的主要原因在于教師在反饋評價行為上的欠缺。要重點(diǎn)加強(qiáng)師生交互、小組協(xié)作，以及自主學(xué)習(xí)能力，并聚焦教師在反饋評價、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)參與行為的改進(jìn)，對學(xué)生的學(xué)習(xí)給予過程性監(jiān)督和指導(dǎo)，更加重視對學(xué)生情感的支持。針對傳統(tǒng)環(huán)境學(xué)習(xí)投入的研究也指出，高校應(yīng)以師生互動為切入點(diǎn)，采取積極有效措施改善師生關(guān)系（汪雅霜， 2013）。而在線教學(xué)中通過及時評價激勵行為投入是提升學(xué)習(xí)投入的重要策略（李爽， 等， 2016）。周媛等人（2018）針對混合學(xué)習(xí)活動的研究表明教師的監(jiān)督會增強(qiáng)學(xué)生的行為投入，教師面授引導(dǎo)能改善師生互動以及生生協(xié)作交流，提高學(xué)生學(xué)習(xí)自主性。

（二）策略與建議

1. 重視學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)，全面提升學(xué)生學(xué)習(xí)投入水平

大學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)表明，學(xué)生要具有較強(qiáng)的面對未來的主動學(xué)習(xí)能力。本研究調(diào)查的學(xué)習(xí)者在“主動學(xué)習(xí)”維度中較難做到課前線上自主預(yù)習(xí)以及課后反思，而這兩點(diǎn)正是混合學(xué)習(xí)中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)者應(yīng)該具有自我管理和與他人協(xié)作的能力。但本研究中學(xué)生在“師生交互”維度的表現(xiàn)水平最低，其次是“自我管理”“小組協(xié)作”維度。麥基·帕特麗夏（McGee Patricial）等人認(rèn)為學(xué)生獨(dú)立和自治是混合學(xué)習(xí)成功的核心要素，強(qiáng)調(diào)要特別關(guān)注混合學(xué)習(xí)中的學(xué)生自主學(xué)習(xí)（McGee， et al.， 2012）。這也從側(cè)面印證了學(xué)生自主能力的提升是混合教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。正如解筱杉等人（2012）在分析影響混合教學(xué)質(zhì)量因素后提出，自主學(xué)習(xí)既是混合教學(xué)的起點(diǎn)，也是混合教學(xué)的目標(biāo)。因此要全面提升學(xué)生在混合教學(xué)中的學(xué)習(xí)投入水平，要以提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力為抓手。

2. 關(guān)注混合教學(xué)設(shè)計，加強(qiáng)教師反饋評價行為

本研究運(yùn)用結(jié)構(gòu)方程模型和多元逐步線性回歸探討了混合教學(xué)環(huán)境下教師教學(xué)行為對學(xué)生學(xué)習(xí)投入的影響，發(fā)現(xiàn)對學(xué)習(xí)投入最有顯著預(yù)測力的教學(xué)行為是“設(shè)計組織教學(xué)”維度，學(xué)習(xí)投入的“主動學(xué)習(xí)”“師生交流”“策略運(yùn)用”“自我管理”“情感投入”五個維度都能夠被“設(shè)計組織教學(xué)”教學(xué)行為維度預(yù)測。在混合教學(xué)環(huán)境下，教師需要有寬泛的課前準(zhǔn)備和明確清晰的教學(xué)設(shè)計才能確保良好的教學(xué)效果（李艷紅， 等， 2018）。教師對課程整體目標(biāo)和主題的明確、學(xué)習(xí)活動的設(shè)計和要求、線上和線下活動的銜接等設(shè)計對學(xué)生學(xué)習(xí)投入水平提升至關(guān)重要。

學(xué)習(xí)投入中“師生交互”“自我管理”水平最需提升，而教學(xué)行為的“設(shè)計組織教學(xué)”“反饋評價”均能顯著正向影響學(xué)生混合學(xué)習(xí)的師生交互及自我管理投入。在混合教學(xué)行為六個維度中“反饋評價”表現(xiàn)水平最低。因此，要提升學(xué)生的師生交互和自我管理兩個維度的投入水平，關(guān)鍵是要促進(jìn)教師對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的反饋評價。教學(xué)中的反饋被認(rèn)為是有效教學(xué)的關(guān)鍵策略（Korr， et al.， 2012）。及時的反饋能形成良好的師生互動，從而形成積極的學(xué)習(xí)氛圍和學(xué)習(xí)者正向的自我行為期待，進(jìn)而影響其學(xué)習(xí)投入。

六、結(jié)語

目前，關(guān)于混合教學(xué)模式構(gòu)建及課程設(shè)計的研究眾多，但多數(shù)研究聚焦在理論歸納推演，較少進(jìn)行充分的實(shí)證研究和分析。實(shí)證基礎(chǔ)上的研究也多為針對一門課程，利用已有的教學(xué)模型進(jìn)行混合課程設(shè)計，同時檢測學(xué)習(xí)的效果。雖然已有研究都表明教師行為能夠積極影響學(xué)生的學(xué)習(xí)投入，但是對高?；旌辖虒W(xué)環(huán)境下具體的教師行為如何影響學(xué)習(xí)投入的具體維度的研究還比較缺乏。本研究通過實(shí)證分析探討了教師教學(xué)行為各維度與學(xué)生學(xué)習(xí)投入各維度之間的關(guān)系以及其影響程度，揭示了教學(xué)行為與學(xué)習(xí)投入的內(nèi)在關(guān)系。

本研究的局限：本研究針對部分高校課程進(jìn)行研究，研究結(jié)論是否可推廣到中小學(xué)等領(lǐng)域還需要進(jìn)一步驗(yàn)證。本研究主要集中在活動及課程層面展開，但在院校等層面還需要深入研究，以進(jìn)一步提煉設(shè)計策略，使其在更多的課程、專業(yè)實(shí)施推廣。同時，后續(xù)研究應(yīng)當(dāng)進(jìn)行更多循環(huán)實(shí)踐，以更有效地改善和優(yōu)化理論和實(shí)踐。

[參考文獻(xiàn)]

高媛，黃榮懷. 2017. 《2017新媒體聯(lián)盟中國高等教育技術(shù)展望：地平線項(xiàng)目區(qū)域報告》解讀與啟示[J]. 電化教育研究（4）：15-22.

解筱杉，朱祖林. 2012. 高?；旌鲜浇虒W(xué)質(zhì)量影響因素分析[J]. 中國遠(yuǎn)程教育（10）：9-14.

李爽，王增賢，喻忱，等. 2016. 在線學(xué)習(xí)行為投入分析框架與測量指標(biāo)研究——基于LMS數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)分析[J]. 開放教育研究（02）：77-88.

李艷紅，代晉軍. 2018. 混合式同步學(xué)習(xí)的研究進(jìn)展[J]. 中國遠(yuǎn)程教育：1-9.

劉斌，張文蘭，劉君玲. 2017. 教師支持對在線學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入的影響研究[J]. 電化教育研究（11）：63-68.

何克抗. 2014. 如何實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與教育的“深度融合”[J]. 課程-教材-教法（2）：58-62.

馬婧，韓錫斌，程建鋼，等.（2018）. 促進(jìn)學(xué)習(xí)投入的混合教學(xué)活動設(shè)計研究[J]. 清華大學(xué)教育研究（3）：67-75.

汪雅霜. 2013. 大學(xué)生學(xué)習(xí)投入度的實(shí)證研究——基于2012年“國家大學(xué)生學(xué)習(xí)情況調(diào)查”數(shù)據(jù)分析[J]. 中國高教研究（01）：32-36.

汪雅霜. 2015. 大學(xué)生學(xué)習(xí)投入度對學(xué)習(xí)收獲影響的實(shí)證研究——基于多層線性模型的分析結(jié)果[J]. 國家教育行政學(xué)院學(xué)報（07）：76-81.

衛(wèi)建國. 2018. 大學(xué)課堂教學(xué)改革的理念與策略[J]. 高等教育研究（39）：66-70.

吳明隆. 2010. 結(jié)構(gòu)方程模型-AMOS的操作與應(yīng)用[M]. 重慶：重慶大學(xué)出版社：39-52.

趙輝，陳勁松. 2018. 大學(xué)課堂中的教學(xué)行為、學(xué)習(xí)投入與學(xué)習(xí)收獲——學(xué)生視角的調(diào)查[J]. 高教探索（3）：37-42.

周媛，韓彥鳳. 2018. 混合學(xué)習(xí)活動中學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入的研究[J]. 電化教育研究（11）：99-105.

Anderson， T， Rourke， L.， Garrison， D. R.， & Archer， W. （2001）. Assessing teaching presence in a computer conferencing context. Journal of Asynchronous Learning Networks， 5（2）， 1-17.

Astin， A. W. （1999） Student involvement： A developmental theory for higher education. Journal of College Student Development， 40（5）， 518-529.

Bangert， A. （2008）. The influence of social presence and teaching presence on the quality of online critical inquiry. Journal of Computing in Higher Education， 20（1）， 34-61.

Bliuc， A. M.， Ellis， R. A.， & Goodyear， P.， et al. （2011）. A blended learning approach to teaching foreign policy： Student experiences of learning through face-to-face and online discussion and their relationship to academic performance. Computers in Education， 56， 856-864.

Brown， M. G. （2016）. Blended instructional practice： A review of the empirical literature on instructors adoption and use of online tools in face-to-face teaching. Internet and Higher Education， 31， 1-10.

Boelens， R.， De Wever， B.，& Voet， M.（2017）. Four key challenges to the design of blended learning： A systematic literature review. Educational Research Review， 22， 1-18.

Chickering， A. W.， & Gamson， Z. F.（1987）. Seven principles for good practice in undergraduate education. American Association for Higher Education Bulletin，39（7）， 3-7.

Cho， M. H.， & Cho， Y. J. （2014）. Instructor scaffolding for interaction and students academic engagement in online learning： Mediating role of perceived online class goal structures. Internet and Higher Education， 21， 25-30.

Coates， H. （2007）. A model of online and general campus-based student engagement. Assessment & Evaluation in Higher Education， 32（2）， 121-141.

Farley， A.， Jain， A.， & Thomson， D.（2011）. Blended learning in finance： Comparing student perceptions of lectures， tutorials and online learning environments across different year levels. Economic Papers， 30（1）， 99-108.

Francis， R.，& Shannon， S. J. （2014）. Engaging with blended learning to imporve students learning outcomes. European Journal of Engineering Education， 38（4）， 359-369.

Fredricks， J. A.， Blumenfeld， P. C.， & Paris， A. H. （2004）. School engagement： Potential of the concept， state of the evidence. Review of Educational Research， 74（1）， 59-109.

Garrison， D. R.， Anderson， T.， & Archer， W. （2000）. Critical inquiry in a text-based environment： Computer conferencing in higher education. The Internet and Higher Education， 2， 87-105.

Garrison， D. R.& Kanuka， H. （2004）. Blended learning： Uncovering its transformative potential in higher education. The Internet and Higher Education， 7（2）， 95-105.

Garrison， D. R.， & Vaughan， N. D.（2008）. Blended learning in higher education： Framework， principle and guidelines （pp. 76， 79-81）. San Francisco： Jossey-Bass.

Greenwood， C. R. （1996）. The case for performance-based models of instruction. School psychology Quarterly， 11（4）， 283-296.

Greenwood， C. R.， Horton， B. T.， & Utley， C. A. （2002）. Academic engagement： Current perspectives in research and practice. School Psychology Review， 31（3）， 328.

Grow， G. O. （1991）. Teaching learners to be self-directed. Adult Education Quarterly， 41（3）， 125-149.

Gunuc， S.， & Kuzu， A. （2014）. Factors influencing student engagement and the role of technology in student engagement in higher education：Campus-class-technology theory. The Trukish Online Journal of Qualitative Inquiry， 5（4）， 86-113.

Gunuc， S.， & Kuzu， A. （2015）. Student engagement scale： Development， reliability and validity. Assessment & Evaluation in Higher Education， 40（4）， 587-610.

Halverson， L. R.， Graham， C.， & Spring， K. J.， et al. （2014） . A thematic analysis of the most highly cited scholarship in the first decade of blended learning research. The Internet and Higher Education， 20， 20-34.

Hu， S.， & Kuh， G. D. （2002）. Being （dis）engaged in educationally purposeful activities： The influences of student and institutional characteristics. Research in Higher Education， 43（5）， 555-575.

Kahu， E. R. （2013）. Framing student engagement in higher education. Studies in Higher Education， 38（5）， 758-773.

Kim， M. K.， Kim， S. M.， Khera， O.， & Getman， J. （2014）. The experience of three flipped classrooms in an urban university： An exploration of design principles. The Internet and Higher Education， 22， 37-50.

Korr， J.， Derwin， E. B.， Greene， K.， & Sokoloff， W. （2012）. Transitioning an adult-serving university to a blended learning model. The Journal of Continuing Higher Education， 60， 2-11.

Kuh， G. D. （2002）. The National Survey of Student Engagement： Conceptual framework and overview of psychometric properties. Indiana University Center for Postsecondary Research（pp. 2-6）. Bloomington， IN.

Kuh， G. D. （2003）. What were learning about student engagement from NSSE. Change， 35， 24-31.

Kuh， G.D.， Chen， D.， & Nelson Laird， T.F. （2007）. Why teacher-scholars matter： Some insights from FSSE and NSSE. Liberal Education， 93， 40-45.

Kuh， G. D.， & Hu， S. （2001） Learning productivity at research universities. The Journal of Higher Education， 72（1）， 1-28.

Ma， J.， Han， X.， & Cheng， JG.， et al. （2015）. Examining the necessary condition for engagement in an online learning environment based on learning analytics approach： The role of the instructor. Internet and Higher Education， 24， 26-34.

Manwaring， K. C.， Larsen， R.， Graham， C. R.， Henrie， C. R.， & Halverson， L. R. （2017）. Investigating student engagement in blended learning settings using experience sampling and structural equation modeling. Internet and Higher Education， 35， 21-33.

McGee，P.， & Reis， A.（2012）. Blended course design： A synthesis of best practices. Journal of Asynchronous Learning Networks， 16（4）， 7-22.

Nespor， J. （2006）. Technology and the politics of instruction（pp. 67-68）. Mahwah， NJ： Lawrence Earlbaum and Associates.

Ocak， M. A. （2001）. Why are faculty members not teaching blended courses？ Insights from faculty members. Computer & Education， 56（3）， 689-699.

Osguthorpe， B. R.， & Graham， C. R. （2003）. Blended Learning Environments： Definitions and Directions. The Quarterly Review of Distance Education， 4（3）， 227-233.

Pellas， N. （2014）. The influence of computer self-efficacy， metacognitive self-regulation and self-esteem on student engagement in online learning programs：Evidence from the virtual world of Second Life. Computers in Human Behavior， 35， 157-170.

Pollock， P. H.， Hamann， K.， & Wilson， B. M. （2011）. Learning through discussions：Comparing the benefits of small-group and large-class settings. Journal of Political Science Education， 7， 48-64.

Printrich， P.R.， & De Groot， E.V. （1990）. Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology， 82， 33-40.

Reiss， M.， & Steffens， D. （2010）. Hybrid toolboxes： Conceptual and empirical analysis of blending patterns in application of hybrid media.Technological and Economic Development of Economy， 16（2）， 305-326.

Shea， P.， Li， C. S.， & Pickett， A.（2006）. A study of teaching presence and student sense of learning community in fully online and web-enhanced college courses. The Internet and Higher Education， 9（3）：175-190.

Skinner， E. A.， Furrer， C.， & Marchand， G.， et al. （2008）. Engagement and disaffection in the classroom： Part of a larger motivational dynamic？. Journal of Educational Psychology， 100（4）， 765-781.

Walker， C.， Greene， B.， & Mansell， R. （2006）. Identification with academics， intrinsic/extrinsic motivation， and self-efficacy as predictors of cognitive engagement. Learning & Individual Differences， 16， 1-12.

Woltering，V.， Herrler， A.， & Spitzer， K.， et al. （2009）. Blended learning positively affects students satisfaction and the role of the tutor in the problem-based learning process： Results of a mixed-method evaluation. Advances in Health Sciences Education， 14， 725-738.

Yakob， R.（2009）. Grown up digital： How the net generation is changing your world. Industrial and Commercial Training， 52（2）， 139-140.

Yoon， S. W.， & Lim， D. H. （2007）. Strategic blending： A conceptual framework to improve learning and performance. International Journal on E-Learning， 6（3）， 475-489.

責(zé)任編輯 張志禎 劉 莉