榮司平

摘要：現(xiàn)象學(xué)是20世紀(jì)影響巨大的哲學(xué)運(yùn)動，其基本精神是“面向事情本身”，其根本任務(wù)是洞察事物的本質(zhì)。職業(yè)教育的現(xiàn)象學(xué)是關(guān)于職業(yè)教育的哲學(xué)，其主旨是探究職業(yè)教育的本質(zhì)。職業(yè)教育的本質(zhì)在兩個層面上呈現(xiàn)，一個層面是作為“目的論”的職業(yè)教育，另一個層面是作為“形式論”的職業(yè)教育。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育;現(xiàn)象學(xué);本質(zhì)

中圖分類號：G710? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2020）02-0025-05

現(xiàn)象學(xué)自20世紀(jì)初由德國哲學(xué)家埃德蒙德·胡塞爾創(chuàng)立以來，形成了一場包括馬丁·海德格爾、馬克斯·舍勒、梅洛·龐蒂等一批有著世界影響力的哲學(xué)家參與的哲學(xué)運(yùn)動。嚴(yán)格說來，現(xiàn)象學(xué)是哲學(xué)，是一種不同于以往哲學(xué)傳統(tǒng)的哲學(xué)。用胡塞爾自己的話來說：“純粹現(xiàn)象學(xué)是一門本質(zhì)上全新的科學(xué)，我們將在本書中探索通往它的途徑，描述它相對于一切其他科學(xué)的獨(dú)一無二的位置，并證明它是哲學(xué)的基本科學(xué)。[1]”這樣的一門哲學(xué)，其學(xué)術(shù)影響卻延伸到了幾乎所有的人文社會科學(xué)研究。宗教現(xiàn)象學(xué)、知覺現(xiàn)象學(xué)、道德現(xiàn)象學(xué)、藝術(shù)現(xiàn)象學(xué)都是現(xiàn)象學(xué)精神和方法的產(chǎn)物。現(xiàn)象學(xué)對于教育學(xué)的影響，始于20世紀(jì)30年代，荷蘭教育學(xué)家蘭格威爾德在求學(xué)期間聽過胡塞爾和海德格爾的現(xiàn)象學(xué)講座，他將自己用現(xiàn)象學(xué)的方法進(jìn)行的“教育學(xué)”研究稱為“現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)”[2]。職業(yè)教育是教育的重要類型，利用現(xiàn)象學(xué)的精神和方法來研究職業(yè)教育就是所謂的職業(yè)教育的現(xiàn)象學(xué)。

一、職業(yè)教育研究何以需要現(xiàn)象學(xué)

按照一般的經(jīng)驗科學(xué)的理解，研究職業(yè)教育的學(xué)科可被稱為職業(yè)教育學(xué)。那么，為何還要在職業(yè)教育學(xué)之外再引入職業(yè)教育的現(xiàn)象學(xué)，是實(shí)屬必要還是多此一舉？我們先來看看作為經(jīng)驗科學(xué)的職業(yè)教育學(xué)是如何進(jìn)行職業(yè)教育研究的。

職業(yè)教育學(xué)研究職業(yè)教育的一般做法是：先給職業(yè)教育下一個定義，然后研究職業(yè)教育該如何如何。但是，作為經(jīng)驗科學(xué)的職業(yè)教育學(xué)給職業(yè)教育下定義絕非易事，因為經(jīng)驗科學(xué)看到的職業(yè)教育是實(shí)際生活中存在的各種各樣的職業(yè)教育，經(jīng)驗科學(xué)也許可以一一道明這些職業(yè)教育的具體做法，也可以比較各種不同的做法，但是，要給這些實(shí)際存在的各不相同的職業(yè)教育下一個一般的定義，則超出了經(jīng)驗科學(xué)的思維界線，因為探究事物的本質(zhì)不是經(jīng)驗科學(xué)的能力所及之事。以至于職業(yè)教育學(xué)勉強(qiáng)給出一個關(guān)于職業(yè)教育的經(jīng)驗總結(jié)性定義，必定是掛一漏萬、破綻百出。由于職業(yè)教育學(xué)的根本任務(wù)不在于探究職業(yè)教育的本質(zhì)，這樣一個經(jīng)驗性定義僅僅充當(dāng)了一個形式上的引子，很快就過渡到具體的、經(jīng)驗性的職業(yè)教育研究。甚至在一些職業(yè)教育研究中，根本不給職業(yè)教育下定義，直接就言說實(shí)際存在的各不相同的職業(yè)教育。這一點(diǎn)不應(yīng)該是職業(yè)教育學(xué)的缺點(diǎn)，因為經(jīng)驗科學(xué)本身就是直接面對實(shí)際存在的事物，而不關(guān)心事物的本質(zhì)。生物學(xué)家、醫(yī)學(xué)家不會提出人的本質(zhì)這樣的問題，而只是針對具體的人開展研究。類似地，地理學(xué)家也不會問地球的本質(zhì)，歷史學(xué)家也不會問歷史的本質(zhì)。如果他們問了，他們則已經(jīng)從一個經(jīng)驗科學(xué)家變身為一個哲學(xué)家，一個自然哲學(xué)家、一個歷史哲學(xué)家。

職業(yè)教育學(xué)完全可以按照經(jīng)驗科學(xué)的本性對準(zhǔn)實(shí)際存在的各種職業(yè)教育開展研究，而不必給職業(yè)教育下一個一般的定義。但是，追問事物的本質(zhì)是人的存在論天性。我們總想知道這些實(shí)際存在的各不相同的職業(yè)教育為何都叫職業(yè)教育，是什么讓它們擁有了職業(yè)教育這個名稱，職業(yè)教育區(qū)別于其他事物的東西是什么，也就是讓職業(yè)教育成為職業(yè)教育的東西是什么。對于這些問題，作為經(jīng)驗科學(xué)的職業(yè)教育學(xué)幫不上忙，而是現(xiàn)象學(xué)的根本任務(wù)。

“現(xiàn)象學(xué)是一種關(guān)于本質(zhì)的科學(xué)”[3]。那么，何謂現(xiàn)象學(xué)所說的本質(zhì)？“‘本質(zhì)一詞表示在一個體最獨(dú)特的存在中呈現(xiàn)為其‘什么（Was）的東西”[4]。這樣的一種本質(zhì)不是作為一個事物實(shí)際存在，而是一種觀念的存在。當(dāng)然，這種觀念的存在并不是無本之源，而是和實(shí)際存在的個別事物緊密聯(lián)系，不可分離?！懊恳慌既皇挛锇雌湟饬x已具有一種可被純粹把握的本質(zhì)，并因而具有一種艾多斯（本質(zhì)）被歸入種種一般性等級的本質(zhì)真理。[5]”例如，每一塊具體的石頭都擁有石頭的本質(zhì)，但是這個石頭的本質(zhì)并不是作為一個事物存在于每一塊石頭之中，而是作為石頭的觀念和每一塊石頭結(jié)合在一起，否則那個具體的石頭就不能被稱為石頭，石頭的本質(zhì)有不同的層級，如礦物質(zhì)、質(zhì)地堅硬、固體，但其最高本質(zhì)是“物質(zhì)”。這些都是每一塊石頭表現(xiàn)自身的東西，離開了這些東西石頭就喪失了自身，不能再被稱為石頭。

將現(xiàn)象學(xué)引入職業(yè)教育研究，實(shí)際上就是彌補(bǔ)職業(yè)教育學(xué)作為經(jīng)驗科學(xué)關(guān)于職業(yè)教育本質(zhì)研究的先天不足。當(dāng)然，現(xiàn)象學(xué)并不否認(rèn)作為經(jīng)驗科學(xué)的職業(yè)教育學(xué)所取得的成就，而是沉思它。

二、何謂職業(yè)教育的現(xiàn)象學(xué)

職業(yè)教育的現(xiàn)象學(xué)是關(guān)于職業(yè)教育的哲學(xué)，是關(guān)于職業(yè)教育本質(zhì)的研究。但是，問題在于，一門關(guān)于事物本質(zhì)的哲學(xué)為何稱為“現(xiàn)象學(xué)”？這和現(xiàn)象學(xué)所承繼的哲學(xué)傳統(tǒng)和問題意識有關(guān)。

胡塞爾創(chuàng)建的現(xiàn)象學(xué)所承繼的是西方哲學(xué)的認(rèn)識論傳統(tǒng)，是自笛卡爾至康德所孜孜不倦探究的“認(rèn)識何以可能”的問題，是對懷疑論的反抗。懷疑論否認(rèn)普遍的知識，認(rèn)為一切普遍的知識都值得懷疑。笛卡爾通過“我思故我在”認(rèn)定“我思”無可懷疑，將“思”確定為一切可靠知識的基礎(chǔ)。康德通過理性批判，認(rèn)為理性不能夠脫離“現(xiàn)象界”而觸及“本體域”，從而為理性劃定了界線，現(xiàn)象界的知識都是可能的，“本體”成為不可知的東西。胡塞爾接過認(rèn)識論的哲學(xué)問題，開辟了現(xiàn)象學(xué)的新道路。胡塞爾認(rèn)為，以往的哲學(xué)研究要么是自然主義的，將哲學(xué)的研究對象混同于經(jīng)驗科學(xué)的實(shí)在事物;要么是歷史主義的世界觀哲學(xué)，將哲學(xué)對真理的洞察等同于各種關(guān)于世界的意見?，F(xiàn)象學(xué)發(fā)展了笛卡爾、康德的認(rèn)識論路線，將人的意識作為中心議題進(jìn)行研究。由于意識是內(nèi)在的，是無可懷疑的，從而經(jīng)得起懷疑論的質(zhì)疑。雖然現(xiàn)象學(xué)自稱是關(guān)于“本質(zhì)”的科學(xué)，但是，同時也聲稱是關(guān)于“現(xiàn)象”的科學(xué)。“這門科學(xué)由于其本質(zhì)上的特殊性而遠(yuǎn)離自然的思想方式，因此只是在我們時代才獲得進(jìn)展。我們稱它為關(guān)于‘現(xiàn)象的科學(xué)。[6]”然而，胡塞爾所講的“現(xiàn)象”和“本質(zhì)”雖然沿用了傳統(tǒng)的哲學(xué)詞匯，但其涵義都必須在現(xiàn)象學(xué)之內(nèi)來理解。關(guān)于“本質(zhì)”，我們前文已經(jīng)談到。關(guān)于“現(xiàn)象”，胡塞爾是這么說的：“其他一些人們早已熟知的科學(xué)也研究現(xiàn)象。因而我們聽到，心理學(xué)被說成是一門關(guān)于心理‘顯相或現(xiàn)象的科學(xué)，而自然科學(xué)則被說成是關(guān)于物理‘顯相或現(xiàn)象的科學(xué);同樣，有時人們在歷史科學(xué)中談?wù)摎v史現(xiàn)象，在文化科學(xué)中談?wù)撐幕F(xiàn)象;與一切其他各類現(xiàn)實(shí)相關(guān)的科學(xué)情況也類似。不論在這類說法中‘現(xiàn)象一詞的涵義會多么分歧，而且不論它還會有什么其他意義，可以肯定，現(xiàn)象學(xué)也與所有這些‘現(xiàn)象有關(guān)，而且與‘現(xiàn)象一詞的一切意義都有關(guān)聯(lián)：不過現(xiàn)象學(xué)卻以完全不同的態(tài)度與它們相關(guān)，按照這種態(tài)度，我們在長期熟知的諸科學(xué)中見到的‘現(xiàn)象一詞的任何涵義都以一定的方式發(fā)生了改變，也只有經(jīng)過這樣改變之后，它才被納入現(xiàn)象學(xué)領(lǐng)域。[7]”所有的經(jīng)驗科學(xué)都是把我們周圍的外在世界視為“現(xiàn)象”界，現(xiàn)象學(xué)自稱所講的“現(xiàn)象”雖然和這個現(xiàn)象界有關(guān)，但是其涵義卻發(fā)生了改變。到底發(fā)生了怎樣的改變？什么才是現(xiàn)象學(xué)所謂的“現(xiàn)象”？如果說經(jīng)驗科學(xué)將周圍世界視為“現(xiàn)象”，那么，現(xiàn)象學(xué)則將“對周圍世界的意識”作為“現(xiàn)象”。“周圍世界”與“對周圍世界的意識”顯然是兩種不同的對象。“現(xiàn)象學(xué)=對意識和給予意識的東西進(jìn)行描述和分析的方法，哲學(xué)通過這一方法而成為嚴(yán)格的科學(xué)。[8]”由此來看，現(xiàn)象學(xué)更為關(guān)注周圍世界如何向我們“顯現(xiàn)”自身，或者意識如何把握或切中事物。所以，有學(xué)者認(rèn)為現(xiàn)象學(xué)應(yīng)該翻譯成“顯象學(xué)”[9]。

職業(yè)教育作為我們周圍世界的“現(xiàn)象”，是作為社會科學(xué)的職業(yè)教育學(xué)所研究的對象;職業(yè)教育的現(xiàn)象學(xué)則在于描述我們的意識是如何把握或者切中“職業(yè)教育”的。顯然，“職業(yè)教育”與“意識如何把握或切中職業(yè)教育”是兩個不同的東西。這樣，職業(yè)教育學(xué)瞄準(zhǔn)的是“職業(yè)教育”，職業(yè)教育的現(xiàn)象學(xué)瞄準(zhǔn)的是“意識如何把握或切中職業(yè)教育”。如此一來，作為周圍世界的“現(xiàn)象”的職業(yè)教育不是職業(yè)教育的現(xiàn)象學(xué)所直接關(guān)注的對象，而是通過“意識”將其呈現(xiàn)為“意識的相關(guān)物”，從而在原有的涵義上發(fā)生了某種變形。在經(jīng)驗科學(xué)中，我們的意識僅僅關(guān)注周圍的世界，將周圍的世界視為“現(xiàn)象”;在現(xiàn)象學(xué)中，我們的目光發(fā)生了一種撤退，將“我們的意識如何關(guān)注周圍世界”這一事態(tài)作為沉思的對象，從而實(shí)現(xiàn)了“現(xiàn)象學(xué)還原（撤退）”。在職業(yè)教育的現(xiàn)象學(xué)中，我們不再直接關(guān)注周圍世界的職業(yè)教育如何如何，而是轉(zhuǎn)而沉思“我們的意識是如何把握職業(yè)教育的”，或者“職業(yè)教育是如何顯示給我們的意識的”。這一視角的獲得，被稱為“現(xiàn)象學(xué)態(tài)度”的實(shí)現(xiàn)。當(dāng)然，由于我們習(xí)慣了自然的態(tài)度，獲得現(xiàn)象學(xué)態(tài)度并不是一件容易的事情?！袄斫膺@類改變，或者更準(zhǔn)確地說，產(chǎn)生現(xiàn)象學(xué)態(tài)度，并通過反思將其特殊性和自然態(tài)度的特殊性提升到科學(xué)意識層次，這是首要的然而絕非輕而易舉的任務(wù)。[10]”在自然態(tài)度中，我們對職業(yè)教育的認(rèn)識往往就是經(jīng)驗的總結(jié)，我們只關(guān)注職業(yè)教育的定義，而不關(guān)心職業(yè)教育的本質(zhì);在現(xiàn)象學(xué)態(tài)度中，我們中止對職業(yè)教育的經(jīng)驗，反身而問“什么是職業(yè)教育”。這一問題并不是要我們給職業(yè)教育一個定義，而是要我們描述清楚“職業(yè)教育的本質(zhì)”，也就是“職業(yè)教育是其所是”的東西。“現(xiàn)象學(xué)對事實(shí)、尤其是單個事實(shí)不感興趣，它感興趣的是本質(zhì)，即觀念和共相。因此，在描述給予意識的那些材料時，胡塞爾現(xiàn)象學(xué)方法試圖描述這些材料中那些不變的、本質(zhì)的東西。這樣，現(xiàn)象學(xué)就是一門關(guān)于共相的科學(xué)，并且只要本質(zhì)的東西是某種必然的東西，它就是必須的。[11]”職業(yè)教育的本質(zhì)不是定義出來的，而是通過現(xiàn)象學(xué)的方法描述出來的。職業(yè)教育的現(xiàn)象學(xué)會讓我們關(guān)于職業(yè)教育的論斷顯得必然如此，因為這是意識直接呈現(xiàn)給我們的。當(dāng)然，事物的本質(zhì)并不會一次性地全然地向我們顯示，“實(shí)際上沒有任何東西可以被如此充分地呈現(xiàn)給我們，即使在哲學(xué)那里也是如此。[12]”也就是說，在現(xiàn)象學(xué)那里，我們無限逼近事物的本質(zhì)，而不是全然占有事物的本質(zhì)。在這一點(diǎn)上，現(xiàn)象學(xué)是謙遜的。

三、職業(yè)教育本質(zhì)的現(xiàn)象學(xué)描述

職業(yè)教育的本質(zhì)，就是任何被我們稱為職業(yè)教育的東西之所以被稱為職業(yè)教育，離開了它，這種事情就不能被稱為職業(yè)教育。

現(xiàn)象學(xué)關(guān)于事物本質(zhì)的探究不能采取經(jīng)驗科學(xué)常用的顧名思義、望文生義，而是要對準(zhǔn)詞語所表示的現(xiàn)實(shí)事物。“現(xiàn)象學(xué)的分析家根本不從語詞概念中獲取判斷，而是深入到那些由語言借助于相關(guān)的語詞而喚起的現(xiàn)象中去，或是深入到那些構(gòu)成對經(jīng)驗概念、數(shù)學(xué)概念等等完全直觀之實(shí)現(xiàn)的現(xiàn)象中去。[13]”也就是說，我們要盯住那些被我們稱為職業(yè)教育的東西“看”，它們是如何被我們視之為職業(yè)教育的，而不是分析“職業(yè)教育”這個詞語。

職業(yè)教育顯然是一種培養(yǎng)人的活動。由于我們把培養(yǎng)人的活動稱為教育，職業(yè)教育就屬于教育的一個“種”，是整個教育活動中的一部分。但是，我們把整個教育活動中的哪些部分稱其為職業(yè)教育，哪些不認(rèn)為是職業(yè)教育呢？有人認(rèn)為這是一件非常容易的事情，幾乎所有的職業(yè)教育學(xué)的教科書都將“導(dǎo)向職業(yè)的教育”稱為職業(yè)教育。但這符合事實(shí)嗎？在現(xiàn)代社會，幾乎每一個人都有一份職業(yè)，清潔工、農(nóng)夫、快遞員、酒店管理員、工程師、醫(yī)生、科學(xué)家、總統(tǒng)等等，這些人在獲得職業(yè)之前多多少少都接受過各種教育，這些教育都能被稱為“導(dǎo)向職業(yè)的教育”嗎？顯然不容易回答。不過有一點(diǎn)是確定的，職業(yè)教育必定和職業(yè)有關(guān)，是一種目的論的教育類型。因為我們無法想象一種和職業(yè)無關(guān)的職業(yè)教育。想象的變更，正是現(xiàn)象學(xué)發(fā)現(xiàn)事物本質(zhì)的方法之一。“我們讓自己的想象自由馳騁，于是就可以看到，有哪些元素可以從這個事物那里消除掉，而不至于使它‘粉碎或‘爆炸，變得不再屬于它那一類的事物。我們盡量擴(kuò)大邊界，盡量擴(kuò)展這個事物的外圍。如果能夠把這個對象的一些特征拋棄之后仍然保留該對象，那么由此我們就知道這些特征不屬于該事物的艾多斯（本質(zhì)）。然而，如果碰到某些特征是必須破壞了這個事物之后才能夠消除掉的，于是我們就意識到這些特征對它來說就是本質(zhì)上必要的特征。[14]”職業(yè)這個要素是我們無法從職業(yè)教育中消除掉的，所以是職業(yè)教育的本質(zhì)要素。但是，職業(yè)這個本質(zhì)要素在職業(yè)教育中占據(jù)何種位置，是如何和教育要素組合在一起的，則仍需要進(jìn)一步深究。

職業(yè)是社會分工的產(chǎn)物。在社會分工不明顯的社會，人們幾乎沒有職業(yè)意識。但是，所有的職業(yè)都和教育有關(guān)嗎？或者所有的職業(yè)都需要接受教育嗎？還可以問，接受了某種教育才可以從事某種職業(yè)，這種教育就一定是職業(yè)教育嗎？很顯然，在傳統(tǒng)社會，那些以簡單體力勞動為主的職業(yè)并不需要什么教育，盡管機(jī)體的成熟需要養(yǎng)育，單純的養(yǎng)育算不上真正的教育。有一些職業(yè)需要接受高深的教育，如神職人員、醫(yī)生、統(tǒng)治者，但幾乎沒有人把他們接受的教育稱為職業(yè)教育，而是稱為“博雅教育”“通識教育”“自由教育”等。

我們發(fā)現(xiàn)，目的論的教育有很多類型，有的教育為了培養(yǎng)君子，有的教育為了培養(yǎng)上帝的信徒，有的教育為了實(shí)現(xiàn)人性自由，有的教育為了培養(yǎng)謀生技藝。雖然君子最后也要有一份職業(yè)，上帝的信徒也要穿衣吃飯，人性自由的人也要工作，但是他們接受的這些教育都不被我們視為職業(yè)教育;唯獨(dú)那個培養(yǎng)謀生技藝的教育可以被貼上職業(yè)教育的標(biāo)簽。

由此來看，職業(yè)教育既不和所有職業(yè)都有關(guān)系，也不是教育大家庭里的主要成員。實(shí)際上，為謀生而接受教育往往被社會偏見視為較低層次的教育，而不是一種類型教育。在以商品的生產(chǎn)和交換為主要經(jīng)濟(jì)形式的現(xiàn)代社會，就業(yè)是生存的基本前提。這就不難理解，世界各國總是把職業(yè)教育作為促進(jìn)就業(yè)的重要舉措。

四、關(guān)于職業(yè)教育本質(zhì)的再分析

上面所述，我們主要是在一種目的論上談?wù)撀殬I(yè)教育。在存在論上，這樣的職業(yè)教育既可以具有獨(dú)立的存在形式，也可以不具有獨(dú)立的存在形式。獨(dú)立的存在形式就是由專門的機(jī)構(gòu)實(shí)施職業(yè)教育，如各種職業(yè)學(xué)校和培訓(xùn)機(jī)構(gòu);不獨(dú)立的存在形式是滲透在普通教育或者學(xué)術(shù)性教育中來開展。我們之所以在存在論的層次上再次談及職業(yè)教育，一方面是因為職業(yè)教育按其本質(zhì)確實(shí)可以這兩種形式存在，另一方面是為了避免在經(jīng)驗世界里談?wù)撀殬I(yè)教育時產(chǎn)生誤解。因為在經(jīng)驗上我們更多時候是在存在論的意義上談?wù)摢?dú)立存在的職業(yè)教育。

獨(dú)立存在的職業(yè)教育就是各級職業(yè)學(xué)校和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)實(shí)施的職業(yè)教育。如前所述，并不是所有的職業(yè)人都要由職業(yè)教育來培養(yǎng)，其他教育也培養(yǎng)特定的職業(yè)人。在形式上，現(xiàn)代國家?guī)缀醵及鸦A(chǔ)教育階段實(shí)施的教育稱為普通教育，基礎(chǔ)教育之后的教育被分為學(xué)術(shù)性教育和職業(yè)教育。實(shí)事求是地說，普通教育、學(xué)術(shù)性教育、職業(yè)教育都培養(yǎng)一定的職業(yè)人。如環(huán)衛(wèi)工人、快遞員、門衛(wèi)，接受完基礎(chǔ)階段的普通教育就能夠勝任工作;而有些職業(yè)，如法官、律師、醫(yī)生、學(xué)者、科學(xué)家還真的只能由學(xué)術(shù)性教育來培養(yǎng)。問題在于，哪些職業(yè)由職業(yè)教育來培養(yǎng)，能否在哲學(xué)上予以澄清。

不難發(fā)現(xiàn)，人類的職業(yè)不僅在社會學(xué)的意義上被分為三教九流、五花八門，而且在所需要的知識和技術(shù)技能上相差懸殊。在傳統(tǒng)社會，凡是不需要高深知識支撐的技術(shù)、技能，都可以通過職業(yè)訓(xùn)練來實(shí)現(xiàn)，正像倒油技術(shù)熟練的賣油翁所說“無他，但手熟爾”。所以，那些以手工操作為主要特征的職業(yè)訓(xùn)練都不被視為正規(guī)的教育。而那些身處廟堂治國安邦的職業(yè)，那些診病開方替人消除病患的職業(yè)，則需要高深的知識作為支撐，這些職業(yè)人所接受的教育才是正規(guī)的教育。在現(xiàn)代社會，職業(yè)分化更為加劇，知識民主化使每個人都有機(jī)會學(xué)習(xí)新知識、新技能?；A(chǔ)教育普及以后，高等的學(xué)術(shù)性教育和職業(yè)教育都獲得了較大發(fā)展。實(shí)際上，世界進(jìn)入現(xiàn)代以來，教育對于人的精神維度關(guān)注越來越少，人性完善和自由精神的培育越來越讓位于職業(yè)訓(xùn)練，一部分學(xué)術(shù)性教育機(jī)構(gòu)實(shí)際上已經(jīng)轉(zhuǎn)變?yōu)槁殬I(yè)教育機(jī)構(gòu)，職業(yè)教育的陣營擴(kuò)大了;還有一部分學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)致力于高端科技和真理探索。當(dāng)然，無論是學(xué)術(shù)性教育機(jī)構(gòu)，還是職業(yè)教育機(jī)構(gòu)，都培養(yǎng)某種層次的職業(yè)人。問題是兩者在培養(yǎng)職業(yè)人的界線上如何劃分。大致來講，兩者的界線只具有相對意義，因為知識和技能的發(fā)展是突飛猛進(jìn)的。那些只需要在短時間內(nèi)掌握較少的知識就能夠支撐職業(yè)技能的職業(yè)人由職業(yè)教育機(jī)構(gòu)培養(yǎng);而那些需要花費(fèi)較長時間和較多精力才能夠掌握專業(yè)知識并要靈活運(yùn)用甚至創(chuàng)新知識和技能才能勝任工作的職業(yè)人由學(xué)術(shù)性教育機(jī)構(gòu)來培養(yǎng)。當(dāng)然，隨著時代的發(fā)展，各種職業(yè)對人才的要求越來越高，即使那些追求直接就業(yè)的職業(yè)院校也開始重視學(xué)生綜合素養(yǎng)和創(chuàng)新能力的提高，但這些做法并不能改變其作為職業(yè)教育的本質(zhì)。

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