朱金艷

追問，是指教師在學(xué)生回答問題后進(jìn)一步提問，讓學(xué)生更加深刻的理解知識(shí)及概念。通過追問，能夠培養(yǎng)學(xué)生思維深度、拓展學(xué)生思維廣度。數(shù)學(xué)是一門動(dòng)態(tài)綜合性學(xué)科，具有抽象性和復(fù)雜性。在數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生實(shí)際回答問題情況，有目標(biāo)、有針對(duì)性地進(jìn)行追問，對(duì)學(xué)生疑問及時(shí)進(jìn)行解答及疏導(dǎo)。通過“追問”，讓學(xué)生進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，更深更廣地了解問題、掌握知識(shí)，逐漸將抽象化的數(shù)學(xué)知識(shí)深入分析了解，形成系統(tǒng)化的知識(shí)體系，提高思維能力，增強(qiáng)求知欲望。

針對(duì)性追問，提升教學(xué)有效性

在數(shù)學(xué)教學(xué)課堂中，教師要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程，讓學(xué)生不僅能學(xué)到知識(shí)，還必須知道為什么會(huì)這樣。這就是“知其然也知其所以然”。通過針對(duì)性追問，教師從廣度和深度兩方面拓展學(xué)生思維，讓學(xué)生完整、準(zhǔn)確地理解知識(shí)，并能通過課堂追問，培養(yǎng)學(xué)生建立自己獨(dú)特的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，更加系統(tǒng)地掌握知識(shí)，有效提高課堂利用率，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

例如，在“角的度量”一課中，教師通過量角器和三角板，讓學(xué)生通過常規(guī)辦法用量角器量出課本上角的度數(shù)。為了加深學(xué)生印象，教師繼續(xù)追問學(xué)生：“如果不能使用量角器量，而是利用三角板、紙張、筆等，你怎么能量出45度角呢？”學(xué)生們經(jīng)過討論，慢慢找到方法：用一張A4紙，沿著一條邊可以折成一個(gè)等腰直角三角形，一個(gè)底角是45度。教師繼續(xù)追問：“如果將線段延長(zhǎng)，角的度數(shù)會(huì)發(fā)生變化嗎？”學(xué)生們立刻動(dòng)手，發(fā)現(xiàn)不管線段長(zhǎng)短，角的度數(shù)是不變的……學(xué)生在老師的不斷追問下，開動(dòng)腦筋，找到解決問題的辦法，提高了課堂效率。

上述案例，教師有針對(duì)性追問，讓學(xué)生思維更加活躍，學(xué)生在動(dòng)手動(dòng)腦的同時(shí)達(dá)到手腦有機(jī)結(jié)合，更深、更廣、更系統(tǒng)地學(xué)到更多的數(shù)學(xué)知識(shí)，也有效地提升了教學(xué)效益。

層次性追問，拓展思維高效性

簡(jiǎn)單的數(shù)學(xué)教學(xué)不容易激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。教師通過有層次性的追問，認(rèn)清學(xué)生現(xiàn)有水平及可能達(dá)到的知識(shí)水平，并根據(jù)學(xué)生課堂知識(shí)掌握情況，由淺入深，循序漸進(jìn)，采用多種多樣的提問形式，以課本為基礎(chǔ)分層次擴(kuò)展，讓學(xué)生更加深入地理解課本知識(shí)，拓寬思維空間，促進(jìn)思維發(fā)展，加深知識(shí)認(rèn)知，達(dá)到深刻記憶、熟練掌握的目的。

例如，在教學(xué)《圓柱的側(cè)面積》一課時(shí)，筆者讓學(xué)生拿出課前收集的帶有包裝紙的圓柱體包裝盒，并引導(dǎo)說：“如果只允許剪一刀，圓柱側(cè)面的包裝紙展開圖會(huì)是什么圖形呢？”學(xué)生對(duì)這個(gè)問題非常感興趣，有的說是長(zhǎng)方形，有的說是正方形，還有的學(xué)生說是平行四邊形……很多學(xué)生的觀點(diǎn)各不相同，甚至開始爭(zhēng)執(zhí)，但筆者沒有急于告訴學(xué)生答案，而是繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生向深層次思考，讓學(xué)生拿出剪刀按要求動(dòng)手操作。裁剪結(jié)束，學(xué)生發(fā)現(xiàn)不同圓柱體得到的圓柱側(cè)面展開圖不一樣，有長(zhǎng)方形、正方形、平行四邊形等。筆者繼續(xù)追問學(xué)生：“你是如何裁剪的？”并讓學(xué)生到講臺(tái)前展示。通過演示發(fā)現(xiàn)，如果任意剪一刀，得到的是側(cè)面圖形是平行四邊形，而沿著圓柱的高剪開就是長(zhǎng)方形或者正方形。教師繼續(xù)深層次追問：“還會(huì)有其他圖形嗎？”通過層次性追問，為學(xué)習(xí)圓柱的側(cè)面積計(jì)算方法奠定了基礎(chǔ)。

上述案例，學(xué)生在接觸新知識(shí)面時(shí)，教師要巧妙引導(dǎo)，分層次追問，不斷激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，讓學(xué)生體驗(yàn)到數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的樂趣，有效拓展學(xué)生思維能力，不斷提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率。

啟發(fā)性追問，促進(jìn)學(xué)生求知欲

小學(xué)生受年齡限制，抽象思維能力還不發(fā)達(dá)，仍以形象、直觀的思維為主。數(shù)學(xué)對(duì)學(xué)生的抽象邏輯思維能力要求較高，小學(xué)生在理解上有短板。在課堂教學(xué)的過程中，面對(duì)復(fù)雜的數(shù)學(xué)知識(shí)時(shí)，教師不能采取簡(jiǎn)單化、程序化的教學(xué)模式，而應(yīng)當(dāng)通過啟發(fā)性追問，由簡(jiǎn)入難，幫助學(xué)生更好地理解所學(xué)知識(shí)，讓學(xué)生有強(qiáng)烈的求知欲望，提高學(xué)習(xí)效率。

例如，在教學(xué)《比較分?jǐn)?shù)大小》一課中，筆者以蘋果為教具并提問學(xué)生：“如果把一個(gè)蘋果分成若干份，你們想吃多的還是少的蘋果？”學(xué)生回答想吃多的。筆者繼續(xù)追問：“你想吃蘋果的 還是 ？”一半學(xué)生回答 ，一半學(xué)生回答 。筆者繼續(xù)引導(dǎo)：“蘋果切成兩半，其中一半叫 ，再把切完 的蘋果繼續(xù)切開兩半是多少？”讓學(xué)生討論，告訴學(xué)生其中一半就是 ，繼續(xù)追：“怎么分成 、 ……”這樣學(xué)生知道 和 是相等的， 和 也是相等的， > ，在此基礎(chǔ)上，讓他們觀察分子和分母有什么變化，他們的變化規(guī)律是什么？通過蘋果實(shí)驗(yàn)，學(xué)生們深刻地理解了分?jǐn)?shù)大小。

上述案例，教師通過啟發(fā)性追問，提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不斷地探索、發(fā)現(xiàn)，讓知識(shí)更加具體形象、更加系統(tǒng)連貫，找到知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系，啟發(fā)學(xué)生求知欲。

結(jié)束語

數(shù)學(xué)課堂具有抽象性，根據(jù)學(xué)生掌握知識(shí)情況追問，既能體現(xiàn)教師的教學(xué)技巧，也能讓學(xué)生更好地掌握數(shù)學(xué)知識(shí)，形成系統(tǒng)化的知識(shí)體系。教師在課堂中通過追問引導(dǎo)，不僅能提高課堂效率，拓展學(xué)生思維能力，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)的同時(shí)理解并掌握數(shù)學(xué)知識(shí)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)求知欲，從而更好地掌握知識(shí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)進(jìn)步。

參考文獻(xiàn)

[1]路寶云.淺析如何利用生活情境開展小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)[J].學(xué)周刊，2018（7）：61-62.

[2]韓璐.新課改下數(shù)學(xué)教學(xué)方法的創(chuàng)新研究[J].小學(xué)科學(xué)（教師版），2019（9）：107.

（作者單位：江蘇省南通市西郊小學(xué)）