黃威 何向陽(yáng)

摘 ? 要：以課堂為著眼點(diǎn)的研究是目前教育研究關(guān)注的重點(diǎn)所在。研究信息化環(huán)境下高校教師的課堂教學(xué)行為，對(duì)于推進(jìn)新時(shí)期教學(xué)改革，促進(jìn)高校教師專業(yè)化內(nèi)涵式發(fā)展具有重要意義。文章基于課堂教學(xué)行為的外在表現(xiàn)，采用編碼量化的形式來(lái)發(fā)掘教師課堂教學(xué)現(xiàn)狀，主要分析課堂交互行為和教學(xué)活動(dòng)的時(shí)序。文章總結(jié)了優(yōu)秀教師課堂教學(xué)行為的突出特點(diǎn)：講授為主要課堂教學(xué)行為;課堂提問(wèn)常態(tài)化，但學(xué)生主動(dòng)應(yīng)答較少;板書(shū)是較為常用的教學(xué)行為。同時(shí)還發(fā)現(xiàn)教師課堂教學(xué)行為的不足之處：課堂行為較為單一;對(duì)課堂討論和練習(xí)等不夠重視。文章建議：高校教師為優(yōu)化課堂教學(xué)行為，有必要改變以講授為主的習(xí)慣，提高課堂提問(wèn)的質(zhì)量，積極組織課堂討論。

關(guān)鍵詞：高校;優(yōu)秀教師;課堂教學(xué)行為

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-8454（2020）03-0023-07

以課堂為著眼點(diǎn)的研究是目前教育研究關(guān)注的重要內(nèi)容。隨著計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的深度推進(jìn)，教學(xué)環(huán)境不斷得到改善，帶來(lái)了課堂教學(xué)行為的變化。教師課堂教學(xué)行為彰顯著教師個(gè)人的教學(xué)理念和教學(xué)水準(zhǔn)，也直接影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果。研究高校優(yōu)秀教師課堂教學(xué)行為，既是新時(shí)期高校教學(xué)改革的需要，也是教師自身專業(yè)化發(fā)展的要求。本研究主要采用課堂觀察法與錄像分析法，基于課堂實(shí)錄，運(yùn)用結(jié)構(gòu)化編碼來(lái)分析師生課堂行為的外在表現(xiàn)特征，以期推動(dòng)教師積極反思課堂教學(xué)，提升教學(xué)專業(yè)水平，不斷完善教學(xué)方式，進(jìn)而提高高校課堂教學(xué)質(zhì)量，推動(dòng)高等教育的發(fā)展。

一、概念界定

1.優(yōu)秀教師

對(duì)于“優(yōu)秀教師”的概念和特征，許多專家和學(xué)者的描述不盡一致。賴學(xué)軍認(rèn)為優(yōu)秀教師具有一定的時(shí)間范疇屬性和空間范疇屬性，即具有歷史動(dòng)態(tài)性特征和相對(duì)性特征。[1]王升、趙雙玉指出，穩(wěn)定而持久的職業(yè)動(dòng)力、較強(qiáng)的自我完善和自我監(jiān)控能力是優(yōu)秀教師的主要特征。[2]張俊超、劉獻(xiàn)君則把在教學(xué)與科研方面均取得了不錯(cuò)的成績(jī)（教學(xué)效果的評(píng)價(jià)較高、科研成果與課題承擔(dān)方面表現(xiàn)突出），擁有良好的心理品質(zhì)，同時(shí)學(xué)校管理者和同行對(duì)其認(rèn)可度較高的教師作為“優(yōu)秀教師”來(lái)研究。[3]本研究基于選取樣本的特殊性，不對(duì)“優(yōu)秀教師”的概念進(jìn)行具體界定，把201X年湖南省高校教師課堂教學(xué)競(jìng)賽獲獎(jiǎng)?wù)咦鳛椤皟?yōu)秀教師”來(lái)進(jìn)行分析。

2.課堂教學(xué)行為

有關(guān)教學(xué)行為的定義和分類不勝枚舉。施良方、崔允漷以教學(xué)行為在課堂教學(xué)中的表現(xiàn)形式與功能為依據(jù)，將課堂教學(xué)行為分為主要教學(xué)行為、輔助教學(xué)行為和課堂管理行為。[4]羅生全認(rèn)為教學(xué)行為是教師為實(shí)現(xiàn)一定教學(xué)目標(biāo)所采用的一系列問(wèn)題解決行為，是教師整體素質(zhì)的外化形式。[5]宋其華認(rèn)為教學(xué)行為是由行為主體（教師和學(xué)生）以及與行為主體相關(guān)（直接或間接）的因素所構(gòu)成的各種顯性和隱性的行為，其中顯性行為包括教學(xué)語(yǔ)言、教學(xué)組織、板書(shū)等，隱性行為則指價(jià)值觀、情感、個(gè)性等內(nèi)在行為。[6]本研究所探討的課堂教學(xué)行為主要指顯性的、可供測(cè)量的、具體的外在行為方式，如講授、提問(wèn)、小組討論等多種行為。

二、研究設(shè)計(jì)

1.選取分析樣本

在綜合考慮分析的基礎(chǔ)上，本研究選取了201X年湖南省高校教師課堂教學(xué)競(jìng)賽的10位獲獎(jiǎng)?wù)咦鳛檠芯繉?duì)象，分別以T1—T10表示。其中文科組教師6名、理科組教師4名;包括2名男教師、8名女教師;有6位教師具有副教授職稱，其余4位為講師。選取的每節(jié)課的時(shí)長(zhǎng)都在15分鐘左右。具體信息如表1所示。

2.編碼設(shè)計(jì)

目前，國(guó)內(nèi)外已經(jīng)有許多專家學(xué)者從不同維度對(duì)課堂教學(xué)過(guò)程進(jìn)行了分析，形成了一些比較成熟的研究方法，主要有弗蘭德斯互動(dòng)分析方法（FIAS）、S-T教學(xué)分析法、TIMSS錄像分析法和基于信息技術(shù)的互動(dòng)分析系統(tǒng)（ITIAS）等。其中，美國(guó)學(xué)者弗蘭德斯（Flanders）提出的弗蘭德斯分析方法（FIAS）是較有影響力的一個(gè)互動(dòng)分析系統(tǒng)，該系統(tǒng)關(guān)注師生言語(yǔ)行為的互動(dòng)，通過(guò)矩陣表記錄數(shù)據(jù)來(lái)歸納分析，具有較強(qiáng)的操作性。

本研究主要以弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)為藍(lán)本，參考席淑娟的“電子雙板環(huán)境下課堂教學(xué)行為編碼”體系[7]和穆肅、左萍萍的“基于教學(xué)活動(dòng)的課堂教學(xué)行為分類及編碼表”[8]，根據(jù)課堂教學(xué)行為的具體表現(xiàn)形式，從教師、學(xué)生、技術(shù)、沉寂等四個(gè)維度出發(fā)劃分一級(jí)類目，在前兩個(gè)維度下又從信息交互、情感交互、認(rèn)知交互三個(gè)方面來(lái)設(shè)計(jì)分析。依據(jù)弗蘭德斯分類系統(tǒng)中對(duì)教學(xué)行為的定義，結(jié)合信息化環(huán)境下所選樣本的具體教學(xué)實(shí)際，對(duì)課堂中每一行為的內(nèi)容進(jìn)行詳細(xì)描述，如表2所示。

3.統(tǒng)計(jì)方法

（1）教學(xué)行為樣本采集原則

根據(jù)表2中的行為編碼，結(jié)合所選樣本特性，每5秒進(jìn)行一次采樣，對(duì)每5秒內(nèi)發(fā)生的主要教學(xué)行為進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，同時(shí)用規(guī)定的編碼記錄以便后續(xù)分析。

（2）特殊情況的約束規(guī)則

針對(duì)課堂教學(xué)行為的靈活性和機(jī)動(dòng)性，制定一定的約束規(guī)則來(lái)保障最終采集數(shù)據(jù)的科學(xué)性和準(zhǔn)確性是有必要的。

①約束規(guī)則1：有言語(yǔ)，以言語(yǔ)判斷;無(wú)言語(yǔ)，以主導(dǎo)者判斷。即有言語(yǔ)行為時(shí)，將其作為判斷依據(jù);沒(méi)有言語(yǔ)行為時(shí)，按照主導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)者作為判斷依據(jù)。

②約束規(guī)則2：不同行為，以行為類別判斷;同類行為，以行為主體判斷。即當(dāng)行為種類不同時(shí)，以行為類別作為優(yōu)先判斷的依據(jù);若為行為主體不同的同一類行為，則以行為主體作為優(yōu)先判斷的依據(jù)。

③約束規(guī)則3：同等條件下，學(xué)生優(yōu)先。為了遵循以生為本的教學(xué)理念，保證充分采集到學(xué)生的有效行為數(shù)據(jù)，當(dāng)師生行為同時(shí)出現(xiàn)時(shí)，遵循學(xué)生行為優(yōu)先的規(guī)則進(jìn)行采集統(tǒng)計(jì)。[9]

（3）信度分析

為了盡可能減少教學(xué)行為歸屬過(guò)程中人的主觀因素影響，本研究采取重測(cè)信度分析法，即將筆者作為主評(píng)判員，邀請(qǐng)另外一人作為助理評(píng)判員，對(duì)教學(xué)行為的歸屬編碼進(jìn)行二次評(píng)判。根據(jù)信度公式計(jì)算得出信度為0.932，其信度大于0.9，因此可以將主評(píng)判的結(jié)果作為教學(xué)行為歸屬的結(jié)果。

三、統(tǒng)計(jì)結(jié)果分析

1.課堂交互行為的結(jié)果分析

課堂教學(xué)交互是指課堂教學(xué)情境中教師、學(xué)生、媒體三者之間的交互行為。信息化環(huán)境下，交互的內(nèi)涵變得更加豐富。高效、生動(dòng)的課堂交互對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的交流能力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性等具有重要意義。立足于交互主體進(jìn)行分析主要是依據(jù)師生間課堂言語(yǔ)行為的編碼，歸納師生在信息、情感以及認(rèn)知三方面的交互特征。依據(jù)教學(xué)錄像樣本的采集信息，統(tǒng)計(jì)每一行為在整堂課中所占的比例，如表3所示。

在表3中，教師的批評(píng)和管理課堂，以及學(xué)生的討論、練習(xí)、主動(dòng)提問(wèn)和操作媒體等6種行為比例均為0，在選取的10個(gè)樣本中均未發(fā)生。教師未對(duì)學(xué)生進(jìn)行批評(píng)，未明顯對(duì)課堂進(jìn)行管理，顯示出賽課環(huán)境下課堂秩序良好，學(xué)生表現(xiàn)較佳。以學(xué)生為主導(dǎo)的學(xué)生做練習(xí)、學(xué)生主動(dòng)幫助同伴、學(xué)生主動(dòng)提問(wèn)等行為均未發(fā)生，表明學(xué)生仍然依賴教師統(tǒng)領(lǐng)課堂，無(wú)法充分發(fā)揮自身的主動(dòng)作用，傾向于消極地適應(yīng)教學(xué)過(guò)程，教師難以從學(xué)生中得到相關(guān)的教學(xué)反饋信息。

（1）師生交互類型分析

根據(jù)交互主體的不同，可以把課堂交互分為師生交互和生生交互兩種類型。在教學(xué)過(guò)程中，師生交互可以分為師講生聽(tīng)、師問(wèn)生答、師講生問(wèn)和生講師評(píng)四種類型。其中，師講生聽(tīng)和師講生問(wèn)是以教師講解引發(fā)的形式，在講解過(guò)程中如果遇到學(xué)生主動(dòng)提問(wèn)則屬于后者，否則為前者。師問(wèn)生答包括教師提問(wèn)與學(xué)生應(yīng)答，分別用編碼D、I和編碼M、P表示。生講師評(píng)指的是在學(xué)生應(yīng)答后，教師及時(shí)地進(jìn)行了指導(dǎo)和反饋。在表3的統(tǒng)計(jì)基礎(chǔ)上，統(tǒng)計(jì)師生交互中各個(gè)類型的行為比例，如圖1所示。

從圖1可以看出，信息化教學(xué)環(huán)境下，教師講授仍然是課堂的主要形式，在整個(gè)課堂教學(xué)過(guò)程中占有極大比重。其次，師問(wèn)生答出現(xiàn)的頻率也較高，這體現(xiàn)出教師重視通過(guò)提問(wèn)來(lái)啟發(fā)學(xué)生，促進(jìn)交流，引起積極的思維活動(dòng)，從而使學(xué)生深入領(lǐng)會(huì)和掌握所學(xué)內(nèi)容，達(dá)到知識(shí)系統(tǒng)化。生講師評(píng)在課堂中較少出現(xiàn)，表明大部分教師對(duì)學(xué)生的回應(yīng)和回答未及時(shí)作出評(píng)價(jià)。師講生問(wèn)從未發(fā)生，側(cè)面反映出教師仍然以知識(shí)權(quán)威的身份存在，學(xué)生趨向于教師主導(dǎo)教學(xué)進(jìn)程。

（2）師生交互特征分析

在教學(xué)活動(dòng)中，教師對(duì)學(xué)生的影響可以分為直接影響與間接影響。其中，教師的直接影響行為的編碼為A、B、C;教師的間接影響行為的編碼為D、F、G、H、I、J。計(jì)算十位教師對(duì)學(xué)生直接影響與間接影響的比值，如圖2所示。

圖2中，直接影響與間接影響的比值都大于1、平均值為3.37、標(biāo)準(zhǔn)差為0.11。以上數(shù)據(jù)表明：教師對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的直接影響更為明顯。由此可見(jiàn)，在課堂上，教師普遍以傳授知識(shí)為主，很大程度上忽略了肯定、表?yè)P(yáng)等評(píng)價(jià)手段給學(xué)生帶來(lái)的潛在影響，對(duì)學(xué)生意見(jiàn)的采納與反饋也相對(duì)較少。

通常而言，教師提問(wèn)的類型從一定程度上體現(xiàn)了教師的教學(xué)目標(biāo)傾向。為此，分別計(jì)算教師的開(kāi)放性問(wèn)題與封閉性問(wèn)題在教學(xué)中所占的比例，如圖3所示。

從圖3可以看出，教師的提問(wèn)在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中占有一定的比例，說(shuō)明教師有意識(shí)地通過(guò)提問(wèn)來(lái)加強(qiáng)師生間的互動(dòng)，激發(fā)學(xué)生思考。值得注意的是，教師提封閉性問(wèn)題明顯多于開(kāi)放性問(wèn)題。具體而言，教師傾向于提出諸如“是什么”、“對(duì)不對(duì)”等形式的問(wèn)題，而較少提出發(fā)展性、開(kāi)放性、評(píng)價(jià)性問(wèn)題來(lái)促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展，以便更好地構(gòu)建知識(shí)體系。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，這造成了學(xué)生對(duì)于新舊知識(shí)間認(rèn)知交互的減少，使得課堂交互更多地維持在低水平的信息交互層面。

（3）生生交互行為分析

生生交互行為在課堂上主要體現(xiàn)為教師組織的小組討論和學(xué)生自發(fā)的課堂交流。在所選樣本中，生生交互行為基本為0。一方面可能由于參與賽課的不一定是專業(yè)對(duì)應(yīng)的學(xué)生，對(duì)于專業(yè)問(wèn)題不甚了解，同時(shí)在賽課環(huán)境下學(xué)生可能表現(xiàn)比較拘謹(jǐn);另一方面也與教師的引導(dǎo)方式與策略有關(guān)，教師可能為了使課堂的把控更加到位，未過(guò)多地鼓勵(lì)、激發(fā)學(xué)生進(jìn)行探討和交流。

（4）課堂交互行為整體分析

根據(jù)表2所示的編碼表，在以教師為交互主體中，“信息交互行為”為編碼A-F，“情感交互行為”為編碼G-I，“認(rèn)知交互行為”為編碼I-J;在以學(xué)生為交互主體中，“信息交互行為”為編碼K-M，“情感交互行為”為編碼N，“認(rèn)知交互行為”為編碼O-Q;“教師、學(xué)生與媒體的交互行為”分別為編碼R-S。為完整地呈現(xiàn)一堂課的整體課堂交互水平，將師生間各個(gè)層面的交互行為匯總在一個(gè)圖中，如圖4所示。由于教師、學(xué)生和媒體的交互行為過(guò)少，在此不做詳細(xì)探討。

以教師為主體的教師信息交互在整個(gè)交互中占有極大的比例，這與實(shí)際的課堂教學(xué)活動(dòng)是相符合的。具體來(lái)說(shuō)，教師的信息交互較多，學(xué)生的信息交互較少，兩者的比例差距較大。同時(shí)，文科類教師的信息交互比例顯著低于理科類教師，體現(xiàn)出文科類教師更善于將課堂的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，發(fā)揚(yáng)教學(xué)民主，給予學(xué)生表達(dá)的機(jī)會(huì)，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考、自覺(jué)獲取信息。

教師和學(xué)生的情感交互表現(xiàn)趨于一致，這說(shuō)明教師的情感交互可能起到了促進(jìn)、催生學(xué)生情感交互的作用。教師為了激發(fā)課堂活力，有意識(shí)地鼓勵(lì)表?yè)P(yáng)學(xué)生，并予以正面評(píng)價(jià)和反饋，這在理科類教師的課堂上表現(xiàn)更為突出。

教師和學(xué)生的認(rèn)知交互行為均不多，教師的認(rèn)知交互體現(xiàn)在課堂中設(shè)置開(kāi)放性的提問(wèn)。在教學(xué)過(guò)程中，教師提問(wèn)的創(chuàng)新性不強(qiáng)，所提的開(kāi)放性問(wèn)題較少，因而學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不能被有效激活，難以進(jìn)行較深層次的探討和思考。學(xué)生的認(rèn)知交互表現(xiàn)在主動(dòng)提問(wèn)和主動(dòng)應(yīng)答，學(xué)生仍然長(zhǎng)時(shí)間處于被動(dòng)學(xué)習(xí)的狀態(tài)，主動(dòng)學(xué)習(xí)的意識(shí)不夠強(qiáng)。

2.課堂教學(xué)活動(dòng)的時(shí)序分析

基于課堂教學(xué)行為主體進(jìn)行交互分析，只是統(tǒng)計(jì)了每一行為的累計(jì)頻次，并不能看出多個(gè)教學(xué)行為的持續(xù)時(shí)間以及多個(gè)教學(xué)活動(dòng)組成之間的關(guān)系。事實(shí)上，教師知識(shí)水平、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的不同，均會(huì)導(dǎo)致代表其實(shí)踐性知識(shí)的課堂教學(xué)行為存在差異。[10]教師語(yǔ)言、教師對(duì)媒體的操作、教師語(yǔ)言間接影響與直接影響的比、教師反饋與學(xué)生活動(dòng)之間分別存在相關(guān)關(guān)系，教師行為在一定程度上影響著學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的發(fā)生。[11]為了更好地探究教師的教學(xué)設(shè)計(jì)思路和教學(xué)環(huán)節(jié)安排，則需要對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行時(shí)序分析。

我國(guó)學(xué)者根據(jù)“主體與主導(dǎo)”教學(xué)理論，從教師、學(xué)生兩個(gè)層面對(duì)課堂教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行編碼。教師層面包括：引入新課、教師講解、教師提問(wèn)、展示內(nèi)容、教師回答、布置作業(yè)等活動(dòng);學(xué)生層面包括：觀看演示、學(xué)生提問(wèn)、學(xué)生討論、學(xué)生回答、聆聽(tīng)講解等。[12]按照教學(xué)活動(dòng)的展開(kāi)順序，本研究將教師的教學(xué)過(guò)程分為五個(gè)環(huán)節(jié)：導(dǎo)入、講授、提問(wèn)、討論、總結(jié)（包括小結(jié)和拓展）。

為了確保數(shù)據(jù)采集的效度，在反復(fù)觀看及多次討論的基礎(chǔ)上，按照教學(xué)活動(dòng)的展開(kāi)順序和持續(xù)時(shí)間，繪制了教學(xué)活動(dòng)展開(kāi)的時(shí)序表，如表4所示。

表4中，第一行為時(shí)間軸，以分鐘（m）為單位，共15分鐘?？梢钥闯觯褐v授依然是課堂的主體教學(xué)活動(dòng)，提問(wèn)在課堂中也占有相當(dāng)大的比重，說(shuō)明教師注重以問(wèn)題的形式來(lái)加強(qiáng)課堂對(duì)話，刺激學(xué)生思考，發(fā)展學(xué)生的思維能力。

事實(shí)上，以教師傳授知識(shí)為主導(dǎo)的“導(dǎo)入-講授-總結(jié)”模式是傳統(tǒng)課堂教學(xué)的一個(gè)基本時(shí)序，是課堂教學(xué)活動(dòng)的有機(jī)組成部分。在這個(gè)基本時(shí)序當(dāng)中，部分教師穿插了提問(wèn)、討論、媒體操作等教學(xué)環(huán)節(jié)。在表4中，教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)中各環(huán)節(jié)的安排具有隨意性，同一教學(xué)活動(dòng)在時(shí)間分配上并未體現(xiàn)出明顯的規(guī)律性。從客觀上說(shuō)，由于教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生狀態(tài)、提問(wèn)難易程度存在差異，教師對(duì)各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的安排做了靈活處理;從主觀上而言，這也側(cè)面反映出教師自身需加強(qiáng)教學(xué)設(shè)計(jì)，提高課堂的掌控度。

以教師2來(lái)說(shuō)，講授占據(jù)了相當(dāng)大的比重，且每次講授持續(xù)時(shí)間較長(zhǎng);而教師4則講授和提問(wèn)交叉進(jìn)行，且持續(xù)時(shí)間基本都在三分鐘以內(nèi)，這樣的教學(xué)活動(dòng)展開(kāi)順序更有利于學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行意義建構(gòu)。當(dāng)然，出現(xiàn)這種情況與具體教學(xué)內(nèi)容是有一定關(guān)系的。

為了更好地全面分析教學(xué)過(guò)程，統(tǒng)計(jì)每堂課中教師組織的提問(wèn)、討論、操作媒體等教學(xué)活動(dòng)頻次，可以得到表5。

從表5的數(shù)據(jù)可以看出：所有教師都通過(guò)提問(wèn)來(lái)啟發(fā)學(xué)生思維，活躍課堂氣氛。對(duì)于部分教師來(lái)說(shuō)，或多或少地進(jìn)行了討論環(huán)節(jié)，教師意識(shí)到學(xué)生參與的重要性，使學(xué)生的主體地位和主動(dòng)作用得以較多地體現(xiàn)和發(fā)揮。但從表4可以看到：討論的持續(xù)時(shí)間都在一分鐘左右，對(duì)大多數(shù)學(xué)生來(lái)說(shuō)，在短時(shí)間內(nèi)難以進(jìn)入深度探討，這在一定程度上束縛了學(xué)生集體智慧的施展。需要說(shuō)明的是，操作媒體的出現(xiàn)頻次與課堂教學(xué)內(nèi)容是有直接關(guān)聯(lián)的，如教師7（T7）利用Excel表格來(lái)進(jìn)行數(shù)學(xué)中的函數(shù)計(jì)算，方便快捷且直觀，達(dá)到了較好的教學(xué)效果。

四、研究結(jié)論與建議

1.優(yōu)秀教師課堂教學(xué)行為的特點(diǎn)

通過(guò)課堂觀察及統(tǒng)計(jì)分析，發(fā)現(xiàn)大學(xué)優(yōu)秀教師課堂教學(xué)行為呈現(xiàn)出一定的特點(diǎn)，具體表現(xiàn)如下：

（1）講授為主要課堂教學(xué)行為

在如今的高校課堂中，教師依然是主要通過(guò)講授法來(lái)傳授知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、表達(dá)思想、傳播情感。統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，講授在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中占據(jù)最大的比重，比例達(dá)到了課堂教學(xué)的60%以上。幾乎所有的教師都習(xí)慣于通過(guò)講授來(lái)列舉案例，闡釋觀點(diǎn)。尤其是一些理論層次較高，比較抽象、復(fù)雜的概念和公式，教師通常會(huì)反復(fù)講解以達(dá)成強(qiáng)化的目的。當(dāng)然，在課堂觀察中發(fā)現(xiàn)，大部分教師在課堂上可以用普通話進(jìn)行清晰的語(yǔ)言表達(dá)，系統(tǒng)連貫地講授教學(xué)內(nèi)容。流利生動(dòng)的語(yǔ)言表達(dá)無(wú)疑具有極大的感染力，對(duì)于引導(dǎo)學(xué)生掌握和理解系統(tǒng)的知識(shí)體系起到了重要作用。

（2）課堂提問(wèn)常態(tài)化，但學(xué)生主動(dòng)應(yīng)答較少

統(tǒng)計(jì)得出，提問(wèn)是僅次于講授的主要教學(xué)活動(dòng)。許多教師在授課時(shí)不拘泥于將知識(shí)點(diǎn)直接告知學(xué)生，而是通過(guò)提問(wèn)甚至一連串的追問(wèn)來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)生課堂參與，鍛煉學(xué)生的思維能力。盡管教師課堂提問(wèn)的類型中封閉性問(wèn)題占多數(shù)，即大部分都是層次較低的判別性或敘述性問(wèn)題，主要表現(xiàn)為“是不是”、“對(duì)不對(duì)”等形式，但已經(jīng)表明課堂提問(wèn)這一重要環(huán)節(jié)受到了大學(xué)教師的重視。值得注意的是，學(xué)生習(xí)慣于對(duì)教師的提問(wèn)進(jìn)行被動(dòng)應(yīng)答，很少有人主動(dòng)應(yīng)答，缺乏表達(dá)動(dòng)機(jī)。

（3）板書(shū)是較為常用的教學(xué)行為

在所選取的10個(gè)課堂教學(xué)樣本中，有9位教師在課堂上進(jìn)行了“板書(shū)”。雖然教師使用“板書(shū)”的總時(shí)間都不到1分鐘，但在課堂教學(xué)中輔助以適當(dāng)?shù)陌鍟?shū)是很有必要的。教師通過(guò)板書(shū)能夠加強(qiáng)教學(xué)的直觀性，有助于學(xué)生更好地理解所學(xué)知識(shí)，對(duì)課堂教學(xué)來(lái)說(shuō)可以起到畫(huà)龍點(diǎn)睛的作用。

2.教師課堂教學(xué)行為的不足

（1）教學(xué)行為比較單一

在選取的十節(jié)課上，教師花了大量的時(shí)間來(lái)講授教學(xué)內(nèi)容，偶有伴隨的教學(xué)媒體的使用。從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，講授是一種單向地傳遞知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的方式，是以教師的理解來(lái)幫助和促進(jìn)學(xué)生理解的過(guò)程。從時(shí)序表中，我們可以看到大部分教師講授的持續(xù)時(shí)間較長(zhǎng)，在教學(xué)過(guò)程中，長(zhǎng)時(shí)間的采用單一的講授難以長(zhǎng)久的抓住學(xué)生的興趣，易使學(xué)生進(jìn)入被動(dòng)學(xué)習(xí)的狀態(tài)，迫使學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減弱，注意力和學(xué)習(xí)效果愈來(lái)愈低，學(xué)習(xí)質(zhì)量也就難以達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。

（2）課堂討論和練習(xí)等不夠重視

從前面的數(shù)據(jù)分析可以看出，幾乎沒(méi)有教師在課堂上進(jìn)行討論和練習(xí)等教學(xué)活動(dòng)。雖然這種情況的出現(xiàn)與賽課特質(zhì)有關(guān)，許多教師迫于時(shí)間壓力或是學(xué)生討論結(jié)果的不確定性未留有太多課堂討論時(shí)間給學(xué)生，但也可以說(shuō)明教師對(duì)課堂討論和練習(xí)等沒(méi)有足夠的重視。實(shí)際上，討論和練習(xí)是學(xué)生深入理解和鞏固課堂教學(xué)內(nèi)容的一個(gè)重要方式，學(xué)生通過(guò)討論、交流、練習(xí)而得來(lái)的知識(shí)遠(yuǎn)比教師單純講授來(lái)得深刻，因此教師必須在今后的教學(xué)中多加關(guān)注并積極施行。

3.優(yōu)化教師課堂教學(xué)行為的建議

如今，高等教育逐漸趨于普及化，隨著教育信息化的深入推進(jìn)，在課堂上僅僅傳授知識(shí)不應(yīng)當(dāng)是高等教育教學(xué)的價(jià)值取向，必須要積極引導(dǎo)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法，自覺(jué)獲取知識(shí)。教學(xué)中要秉承“以學(xué)生為中心”的理念，積極采取多種方式來(lái)培養(yǎng)學(xué)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、獨(dú)立思考、積極探索，從而提升自我教育的能力，最終提高學(xué)習(xí)質(zhì)量。

（1）改變以講授為主的習(xí)慣

在高校課堂上，課堂教學(xué)活動(dòng)仍是以教材為載體的“傳遞—接受”式學(xué)習(xí)，教師重視知識(shí)與技能目標(biāo)的達(dá)成。在教學(xué)中，應(yīng)提倡師生之間的平等對(duì)話，支持和鼓勵(lì)學(xué)生自由表述自己的觀點(diǎn)，使課堂成為師生間溝通的有效平臺(tái)。教師在課堂上應(yīng)該由以講授為主更多地轉(zhuǎn)向激勵(lì)學(xué)生思考，通過(guò)“探索式”“研討式”“翻轉(zhuǎn)課堂”等多種模式來(lái)構(gòu)建學(xué)生自主學(xué)習(xí)、主動(dòng)學(xué)習(xí)的教學(xué)環(huán)境，通過(guò)開(kāi)展豐富多樣的教學(xué)活動(dòng)來(lái)促進(jìn)學(xué)生思維和能力的全面發(fā)展。