生態(tài)系統(tǒng)理論下社會工作介入青少年學(xué)業(yè)不良的探索

李帆帆 楊學(xué)瑞

摘要：青少年是祖國的未來與希望，他們的成長和教育對個人、家庭、國家、乃至社會的發(fā)展至關(guān)重要。但是在這個群體中，有相當(dāng)一部分的青少年存在學(xué)業(yè)不良問題。本文從社會工作的視角出發(fā)，運用生態(tài)系統(tǒng)理論，從個人、家庭、學(xué)校以及社會等方面探索造成其學(xué)業(yè)不良的原因，并提出相應(yīng)的解決措施。希望通過個人的努力以及外部環(huán)境的共同協(xié)助，幫助其重塑學(xué)業(yè)信心擺脫學(xué)習(xí)不良困境，促進(jìn)我國青少年健康快樂的成長。

關(guān)鍵詞：社會工作;生態(tài)系統(tǒng)理論;學(xué)業(yè)不良

學(xué)業(yè)不良青少年相比一般青少年，不僅面臨學(xué)習(xí)上的困難，還面臨更多心理、認(rèn)知、人際交往等方面的問題，如果處理的不妥會對其未來發(fā)展產(chǎn)生不良影響。青少年是社會工作服務(wù)的重要對象，探究青少年學(xué)業(yè)不良的成因并試圖通過社會工作手段干預(yù)解決，不僅對促進(jìn)青少年健康成長具有重要意義，還對豐富社會工作內(nèi)容、促進(jìn)社會工作實務(wù)進(jìn)一步發(fā)展具有重要意義。

一、認(rèn)識學(xué)業(yè)不良

對于學(xué)業(yè)不良問題，醫(yī)學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)等眾多領(lǐng)域的學(xué)者們從不同的視角對學(xué)業(yè)不良進(jìn)行了研究，并提出不同的概念和界定。世界學(xué)術(shù)界最早對學(xué)習(xí)障礙概念的界定是美國特殊教育家Kirk 在 1963 年提出的，由此各國展開了對學(xué)業(yè)不良問題的研究。20 世紀(jì) 80 年代，美國“全國學(xué)業(yè)不良聯(lián)合會”對學(xué)業(yè)不良作了定義： 學(xué)業(yè)不良是由不同癥狀組成的一組功能失調(diào)集合，是學(xué)生在聽、說、讀、寫、推理或數(shù)學(xué)等方面的獲得和應(yīng)用上存在顯著困難[1]。我國在引入國外學(xué)業(yè)不良研究后，認(rèn)為學(xué)業(yè)不良概念的界定主要包括三個維度。第一，學(xué)生智力正常; 第二，由各種原因?qū)е聦W(xué)生智力與學(xué)習(xí)成績差距大;第三，經(jīng)過教育的干預(yù)和自身意識的發(fā)展，學(xué)生學(xué)業(yè)不良狀態(tài)可以得到改變[2]。綜上所示本文所研究的學(xué)業(yè)不良與國內(nèi)對學(xué)業(yè)不良的界定基本一致。

二、社會工作介入學(xué)業(yè)不良的理論框架

社會生態(tài)系統(tǒng)理論認(rèn)為人以及所處的其他系統(tǒng)和各系統(tǒng)之間的互動聯(lián)系可以分為宏觀系統(tǒng)、中觀系統(tǒng)以及微觀系統(tǒng)三類。微觀系統(tǒng)常指看似獨立的個人，其實不單只是作為一種生物的社會系統(tǒng)種類，而且還應(yīng)作為社會的、心理的社會系統(tǒng)種類;中觀系統(tǒng)常指小規(guī)模的群體，包含了家庭、學(xué)校或其他社會群體;宏觀系統(tǒng)主要是比普通群體更大的社會系統(tǒng)，包含了文化、團(tuán)體、社區(qū)和組織等。這三種系統(tǒng)處于相互影響和彼此作用的情境中，且不斷循環(huán)[3]。該理論把人類成長生存的家庭、學(xué)校、社區(qū)等社會環(huán)境看作是一種社會性的生態(tài)系統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)生態(tài)環(huán)境對于分析和理解人類行為的重要性，聚焦于個體、情境及二者間復(fù)雜的互動關(guān)系，注重人與環(huán)境內(nèi)各系統(tǒng)之間相互作用及其對人類行為的重大影響[4]。

三、青少年學(xué)業(yè)不良的原因

（一）個體因素

一是學(xué)習(xí)動機(jī)不足，很多學(xué)業(yè)不良兒童沒有具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)，不知道學(xué)習(xí)有什么作用、不明白為何而學(xué)，為誰而學(xué)。對學(xué)習(xí)沒有期待，沒有積極性，不愿進(jìn)行學(xué)習(xí)活動，學(xué)習(xí)效果不佳，甚至產(chǎn)生厭學(xué)情緒，最終走向輟學(xué)的道路;二是學(xué)習(xí)態(tài)度不端正，學(xué)業(yè)不良青少年對學(xué)習(xí)成績的好壞無所謂， 缺乏克服學(xué)習(xí)困難的頑強(qiáng)意志和堅韌毅力，自我控制能力低，情緒不穩(wěn)定，易受外界環(huán)境的影響[5];三是學(xué)習(xí)習(xí)慣與方法不恰當(dāng)，學(xué)業(yè)不良青少年不知道如何學(xué)習(xí)，沒有養(yǎng)成課前預(yù)習(xí)、課上認(rèn)真聽講、課后及時復(fù)習(xí)的良好習(xí)慣，上課把握不住重、難點，學(xué)習(xí)效率低下;四是時間管理方面的技能不足，比如：不能堅持早起早睡，難以維持良好的作息習(xí)慣，不能合理利用早上的時間進(jìn)行晨讀背誦，不能合理有效安排學(xué)習(xí)時間。

（二）家庭因素

一是家庭關(guān)系不和諧，良好的家庭氛圍，能夠為子女提供較多的互動與學(xué)業(yè)支持，如果父母關(guān)系不和諧，或者父母外出打工，子女則很少能從父母那里獲得支持與鼓勵，很有可能導(dǎo)致子女孤獨痛苦，對孩子的成長和學(xué)習(xí)十分不利;二是父母教養(yǎng)方式不當(dāng)，父母在參與子女學(xué)習(xí)的過程中，過于重視學(xué)習(xí)成績甚至剝奪其玩耍的時間，或者不在乎子女的學(xué)習(xí)成績，對子女要求過于寬松，一味地放縱溺愛子女，導(dǎo)致子女松散懶慢、不求上進(jìn)，或者教育理念不正確，認(rèn)為把子女交給學(xué)校和老師就行，缺乏對家庭教育以及家長義務(wù)的意識;三是父母的教育期待過高，父母希望自己的子女能夠成為大家羨慕的那種“別人家的孩子”，以自己的喜好去培養(yǎng)子女，忽視了子女內(nèi)心的真正需求，導(dǎo)致子女在學(xué)習(xí)的過程中缺乏榮譽感、價值感和自我信任感，甚至產(chǎn)生逆反心理， 對學(xué)習(xí)產(chǎn)生厭惡心理，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)業(yè)不良。

（三）學(xué)校因素

一是教師的教學(xué)方法不當(dāng)，學(xué)校是青少年進(jìn)行社會化的重要場所，教師的言行對青少年的成長具有重要影響。如果教師的教學(xué)方式單一，對學(xué)生具有過高的教學(xué)期待，差別對待優(yōu)差生等等，都會使學(xué)業(yè)不良學(xué)生更加厭惡學(xué)習(xí)。二是學(xué)校課程設(shè)置單一，過于重視知識學(xué)習(xí)，課外活動較少，缺乏基本的生活常識和技能方面的學(xué)習(xí)，容易使學(xué)生“死讀書、讀死書”，不能使學(xué)生在日常的學(xué)習(xí)和生活中懂得做人的道理，掌握必要的生活技能;三是學(xué)校的管理方式不完善，很多學(xué)校片面追求升學(xué)率，只關(guān)心學(xué)生的成績，忽略了學(xué)生內(nèi)在品質(zhì)、心理健康方面的教育，導(dǎo)致學(xué)生缺乏責(zé)任感和進(jìn)取心，對學(xué)習(xí)沒有明確的目標(biāo)和規(guī)劃，學(xué)習(xí)效果不佳。

（四）社會因素

一是應(yīng)試教育模式固化，現(xiàn)如今，成績是社會衡量一個學(xué)生好壞的重要標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生只能通過學(xué)習(xí)成績證明自己，父母、學(xué)校、全社會都把重心放在了青少年的學(xué)業(yè)成績上，忽視了青少年的全面發(fā)展;二是重金錢輕知識的不良風(fēng)氣，當(dāng)今社會拜金主義、享樂主義盛行，顛覆了學(xué)生們的人生觀、價值觀、世界觀，使其將財富的多少作為衡量人生價值的唯一標(biāo)準(zhǔn)。目前就業(yè)形勢嚴(yán)峻，部分畢業(yè)生擁有高學(xué)歷但卻找不到工作，一些學(xué)歷不高的人卻通過經(jīng)商等途徑擁有大量財富，這些情況使一些學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)無用，從而影響學(xué)習(xí)積極性;三是網(wǎng)絡(luò)游戲的誘惑大，許多青少年將時間用在網(wǎng)絡(luò)游戲上，不僅危害自身健康，還會影響現(xiàn)實社會中的生活學(xué)習(xí)，人際交往關(guān)系僵化，另外網(wǎng)上信息良莠不齊易導(dǎo)致其心理偏差引發(fā)暴力傾向，甚至引發(fā)犯罪[6]。

四、社會工作介入青少年學(xué)業(yè)不良的路徑

（一）微觀層面的介入

初次見面時，社會工作者不應(yīng)詢問案主學(xué)業(yè)不良的原因，重點應(yīng)了解案主的基本信息，并同案主建立良好的專業(yè)關(guān)系。當(dāng)取得案主的信任后，可以鼓勵案主描述自己的日常學(xué)習(xí)和生活，無論案主描述的行為是對或是錯，社會工作者都應(yīng)該仔細(xì)傾聽，及時給予案主回應(yīng)，不要隨意評判案主的行為是否得當(dāng)，通過其表述幫助案主總結(jié)自身的優(yōu)點和優(yōu)勢，挖掘案主內(nèi)在的優(yōu)勢，提升案主的自我認(rèn)知。同時協(xié)助案主描繪理想的自我形象并共同嘗試找尋樹立該形象的途徑。協(xié)助案主制訂學(xué)習(xí)計劃表，并傳授案主正確的學(xué)習(xí)策略和方法，訓(xùn)練案主的專注力、記憶力、理解力，并與案主一起簽訂合作協(xié)議，確定共同目標(biāo)。通過學(xué)習(xí)計劃表以及合作協(xié)議，改善案主的學(xué)習(xí)狀況，強(qiáng)化案主在與環(huán)境互動中的改變，改善案主內(nèi)部微環(huán)境。

（二）中觀層面的介入

1.家庭層面

青少年學(xué)業(yè)不良問題的產(chǎn)生與家庭因素密不可分。社會工作者應(yīng)與案主的父母進(jìn)行溝通，了解案主的生活環(huán)境、家庭關(guān)系及其父母的教養(yǎng)方式、言語行為、教育理念，教育期待等內(nèi)容。鼓勵案主與其父母互相坦露心聲，說出彼此內(nèi)心的不滿和期待。向案主父母強(qiáng)調(diào)親職教育的重要性以及陪伴的方式，避免發(fā)生“一邊玩手機(jī)，一邊陪孩子”的現(xiàn)象。向案主父母傳授良好的教育方式，鼓勵他們多閱讀青少年心理成長發(fā)展方面的書籍，增加對青少年的了解。最后建議案主和父母共同確定目標(biāo)，去除家庭環(huán)境中的不良因素，為學(xué)業(yè)不良青少年提供一個和諧的家庭氛圍。

2.學(xué)校層面

首先建議學(xué)校應(yīng)多引進(jìn)社會工作專業(yè)人才，建立學(xué)校社會工作服務(wù)中心，能夠及時為身處學(xué)業(yè)不良的青少年提供服務(wù)。同時希望任課教師能夠配合社會工作者對學(xué)業(yè)不良的學(xué)生多一些關(guān)注和鼓勵，不要對他們失去信心。另外教師應(yīng)提升自身的教學(xué)水平，開展形式多樣、豐富多彩的教學(xué)活動，提升學(xué)生們的學(xué)習(xí)興趣。最后應(yīng)外改善學(xué)校內(nèi)部因素，尊重學(xué)業(yè)不良兒童平等學(xué)習(xí)的權(quán)利，為他們營造和諧、平等、包容、融洽的校園氛圍，使其在學(xué)校能夠有尊嚴(yán)快樂的學(xué)習(xí)。

（三）宏觀層面的介入

社區(qū)是青少年成長生存的重要場所，對青少年的影響至關(guān)重要。因此，社區(qū)應(yīng)每年定期利用講座、宣傳手冊、展板等形式讓家長、學(xué)校及社會認(rèn)識學(xué)業(yè)不良現(xiàn)象的危害，關(guān)注社區(qū)學(xué)業(yè)不良兒童，共同幫助學(xué)業(yè)不良兒童[7]。同時讓社區(qū)的四點半課堂真正發(fā)揮作用，為在社區(qū)學(xué)習(xí)的兒童提供課程輔導(dǎo)和特長發(fā)展的延伸服務(wù)，探索建立家校教育銜接互動的長效機(jī)制。同時鼓勵社區(qū)內(nèi)高年級的學(xué)生和大學(xué)生組成學(xué)習(xí)小組志愿者隊伍，利用閑暇時間在社區(qū)內(nèi)開展幫扶活動，營造積極健康的社區(qū)氛圍

總之，青少年學(xué)業(yè)不良問題的產(chǎn)生與他自身及其生長的環(huán)境密切相關(guān)，要想解決這個問題需要社會工作盡可能從系統(tǒng)的視角出發(fā)從更全面、多層次進(jìn)行介入，只有這樣才有可能解決青少年在生活學(xué)習(xí)中面臨的難題，為青少年營造和諧的外部環(huán)境，促進(jìn)青少年群體健康快樂成長。

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作者簡介：李帆帆（1994—），女，漢族，河南安陽市人，碩士研究生，單位：太原科技大學(xué)，專業(yè)：社會工作，研究方向：社會福利與社會政策。

楊學(xué)瑞（1997-），男，漢族，江西省上饒市人，社會工作本科在讀，單位：太原科技大學(xué)，專業(yè)：社會工作