金 濤

（廣東技術(shù)師范大學(xué) 教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，廣東廣州 510665）

一、問題的提出

進(jìn)入新時(shí)代，教師隊(duì)伍建設(shè)是教育發(fā)展的前提和重要保障，教師是教育質(zhì)量的重要決定性因素，也是教育教學(xué)改革與發(fā)展的關(guān)鍵。當(dāng)今，國際社會和國內(nèi)都非常重視教師專業(yè)發(fā)展與能力建設(shè)，如：聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《教育2030行動(dòng)框架》提出“要提高教師教育質(zhì)量，支持教師使用信息技術(shù)以促進(jìn)專業(yè)發(fā)展”[1]；并且，我國教育部印發(fā)的《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》也強(qiáng)調(diào)“要大力推動(dòng)教師主動(dòng)適應(yīng)信息化技術(shù)的變革，積極有效開展教育教學(xué)，不斷更新觀念、重塑角色、提升素養(yǎng)、增強(qiáng)能力”[2]。反思性思維是教師專業(yè)發(fā)展新范式中促進(jìn)教師專業(yè)成長的有效途徑和重要推動(dòng)力[3]，由此可見，教師運(yùn)用信息技術(shù)手段開展反思已成為勢在必行的重要舉措。

思維可視化技術(shù)（Thinking Visualization Technology，以下簡稱TVT）能將人們的思維過程通過圖示等可視化形式呈現(xiàn)出來。該技術(shù)的功能與反思性思維的運(yùn)作機(jī)制具有良好的契合點(diǎn)，主要體現(xiàn)在五個(gè)方面：其一，TVT的可視化比較功能，可幫助人們比較各種實(shí)踐細(xì)節(jié)以發(fā)現(xiàn)反思的著眼點(diǎn)，比較個(gè)人觀念及實(shí)踐性知識的區(qū)別以提出反思構(gòu)想，比較反思結(jié)論內(nèi)容從而形成反思成果；其二，TVT的可視化描述功能，有利于人們梳理實(shí)踐細(xì)節(jié)，呈現(xiàn)相關(guān)案例內(nèi)容、觀念理論和反思結(jié)論等；其三，TVT的可視化分析功能，有助于人們聚焦并細(xì)分反思著眼點(diǎn)，分析反思構(gòu)想的合理性；其四，TVT的可視化知識組建功能，有助于人們構(gòu)建在實(shí)踐中使用的知識結(jié)構(gòu)圖譜和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)圖示等；其五，TVT的可視化推理功能，有助于人們推導(dǎo)出反思構(gòu)想、推理出富有邏輯的反思結(jié)論，以及演繹出具有理論高度的反思成果。因此，對教師運(yùn)用思維可視化技術(shù)開展反思的程序或方法進(jìn)行研究，具有很重要的理論與實(shí)踐價(jià)值。

當(dāng)前，國內(nèi)外有關(guān)教師反思性思維的研究文獻(xiàn)寥寥無幾，大多數(shù)研究只關(guān)注反思性思維的外在表現(xiàn)形式，即教學(xué)反思。這些研究主要包括：教學(xué)反思的內(nèi)涵與路徑、現(xiàn)狀及影響因素與對策、能力提升策略與評價(jià)框架；其中，對教學(xué)反思的影響因素及提升策略的研究較多。

國外學(xué)者大多通過實(shí)證研究得出教學(xué)反思的影響因素，比如：通過準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究證明性別和經(jīng)驗(yàn)是教學(xué)反思的顯著影響因素[4]；通過案例研究發(fā)現(xiàn)教學(xué)反思跟情緒有關(guān)，良好的情緒可幫助隱性知識外顯化，從而建構(gòu)實(shí)踐性知識，達(dá)成教學(xué)反思的目標(biāo)[5]；通過開展行動(dòng)研究，證明博客等信息技術(shù)工具對教學(xué)反思具有正向作用[6]。國內(nèi)研究者分析教學(xué)反思的影響因素主要是通過文獻(xiàn)研究，從個(gè)人和外部環(huán)境兩個(gè)方面進(jìn)行探析。有研究者提出，教學(xué)反思的個(gè)人影響因素主要有：教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、自我效能感、職業(yè)熱情和合作意識；外部環(huán)境影響因素主要有：家庭、學(xué)生表現(xiàn)、師承、平臺搭建與公共信任、經(jīng)濟(jì)待遇與社會期望[7]、專家指導(dǎo)和培訓(xùn)、學(xué)校制度[8]。還有的研究者認(rèn)為，教學(xué)反思的個(gè)人影響因素為：自身性格、教齡、理論素養(yǎng)[9-10]、知識、方法、動(dòng)機(jī)；外部環(huán)境影響因素為：學(xué)校物質(zhì)條件、組織環(huán)境、人際關(guān)系、學(xué)校文化[11]。

有關(guān)反思能力的提升策略，國內(nèi)外學(xué)者主要從現(xiàn)狀調(diào)研分析和影響因素分析兩個(gè)角度進(jìn)行設(shè)計(jì)，所提出的策略大都是口號式的方法，缺乏理論根基和可操作性，且沒有通過實(shí)踐進(jìn)行有效性驗(yàn)證。除此之外，國內(nèi)有少數(shù)研究者采用信息技術(shù)工具構(gòu)建教學(xué)反思環(huán)境[12]；也有個(gè)別研究者探索使用信息技術(shù)工具（如，微信等社會性軟件）支持教學(xué)反思的實(shí)證研究[13]。

關(guān)于思維可視化技術(shù)，國內(nèi)外學(xué)者已經(jīng)嘗試將其應(yīng)用于各種領(lǐng)域，并開展了相關(guān)的理論與實(shí)證研究：

國外研究較多嘗試將思維可視化技術(shù)應(yīng)用于課程學(xué)習(xí)、知識推理和決策設(shè)計(jì)等方面，如：將數(shù)字知識地圖應(yīng)用于具體課程的教學(xué)中，通過調(diào)查研究證明該工具能增強(qiáng)學(xué)生對學(xué)習(xí)主題和學(xué)習(xí)內(nèi)容的深度理解[14]；利用認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析方法研究證明，概念圖提供的圖形和文字符號，在計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作問題解決活動(dòng)中發(fā)揮了可視化描述等中介作用[15]；將概念圖應(yīng)用于臨床醫(yī)學(xué)領(lǐng)域，使得有關(guān)臨床診斷的知識推理過程直觀化[16]；運(yùn)用數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)獲取有用信息，并通過思維可視化技術(shù)對這些信息進(jìn)行可視化演繹推理，能夠形成決策方案[17]。

國內(nèi)的學(xué)者側(cè)重將思維可視化技術(shù)應(yīng)用于課程設(shè)計(jì)與課堂教學(xué)、教學(xué)資源開發(fā)和學(xué)生思維能力培養(yǎng)等領(lǐng)域。應(yīng)用于課程設(shè)計(jì)與課堂教學(xué)領(lǐng)域，如：將思維可視化技術(shù)應(yīng)用于學(xué)習(xí)者特征分析、教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)方式設(shè)計(jì)和教學(xué)過程設(shè)計(jì)等課程設(shè)計(jì)活動(dòng)中，并總結(jié)相關(guān)應(yīng)用方法[18]；將思維可視化技術(shù)應(yīng)用于課堂教學(xué)，并設(shè)計(jì)相關(guān)應(yīng)用原則與建議[19]；將該技術(shù)應(yīng)用于課堂教學(xué)，并設(shè)計(jì)相應(yīng)的課堂教學(xué)模式與課堂結(jié)構(gòu)[20-21]。應(yīng)用于教學(xué)資源開發(fā)領(lǐng)域，如，應(yīng)用思維可視化技術(shù)工具開發(fā)多媒體課件[22]。以具體課程為依托，應(yīng)用于學(xué)生思維能力培養(yǎng)領(lǐng)域，如：在小學(xué)Scratch程序設(shè)計(jì)課程中，將思維可視化技術(shù)工具用于培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力、問題解決能力和創(chuàng)新思維等高階思維能力[23]；在信息技術(shù)課中，運(yùn)用思維可視化技術(shù)工具培養(yǎng)學(xué)生的計(jì)算思維[24]。然而，國內(nèi)已有研究未曾探討過如何使用思維可視化技術(shù)開展反思性思維活動(dòng)，更沒有研究者設(shè)計(jì)反思性思維的影響因素模型，從而為教師在思維可視化技術(shù)支撐下開展反思性思維活動(dòng)，提供可操作性的程序。

綜上所述，我們將著眼于探究在思維可視化技術(shù)支持下，教師反思性思維的影響因素模型，從而為教師開展反思性思維活動(dòng)提供操作程序。反思性思維是指對問題進(jìn)行尋找、搜索和探究，從而得到解決辦法的思考過程[25]。在本研究中，反思性思維是指教師針對教育實(shí)踐中的困惑而開展尋找、搜索和探究等認(rèn)知加工活動(dòng)，并得出認(rèn)知加工成果的思考過程。思維可視化是把不可見的思考方法及思考路徑，清晰可見地呈現(xiàn)出來的過程[26]。由此可見，它是將思考方法及路徑用圖示清晰呈現(xiàn)出來的工具。

本文中的思維可視化技術(shù)是指概念圖和思維導(dǎo)圖工具，該工具提供的諸如線圖、韋恩圖和金字塔圖等圖形化模板，可發(fā)揮描述、比較和推理等功能，而這些功能正好可以支持教師描述實(shí)踐情境、發(fā)現(xiàn)實(shí)踐問題、推導(dǎo)問題解決方案以及構(gòu)建經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)等認(rèn)知加工活動(dòng)。本研究的影響因素模型是由在關(guān)系結(jié)構(gòu)中“能產(chǎn)生影響的因素”“被影響的因素”以及兩者間的作用路徑和作用方式組成的可操作性結(jié)構(gòu)框架。

具體而言，本研究的問題主要包括四個(gè)方面的內(nèi)容：第一，設(shè)計(jì)并確定TVT支持下的教師反思性思維影響因素。通過文獻(xiàn)研究和理論分析，初步設(shè)定影響因素，然后經(jīng)過專家咨詢，進(jìn)一步明確影響因素和相關(guān)因子。第二，構(gòu)建TVT支持下的教師反思性思維影響因素模型。通過理論分析和文獻(xiàn)研究，明確影響因素間的關(guān)系，設(shè)計(jì)、修正并量化影響因素的關(guān)系結(jié)構(gòu)；然后，通過分析關(guān)系結(jié)構(gòu)中各因素的效應(yīng)，從關(guān)系路徑中發(fā)現(xiàn)產(chǎn)生影響的因素及被其影響的因素和對應(yīng)的關(guān)系路徑；之后，設(shè)計(jì)產(chǎn)生影響的因素在關(guān)系路徑中發(fā)揮作用的方式。第三，完善TVT支持下的教師反思性思維影響因素模型。通過兩輪行動(dòng)研究，對“產(chǎn)生影響的因素”發(fā)揮作用的方式進(jìn)行修改，從而完善該模型。第四，凝煉研究結(jié)論，為教師在思維可視化技術(shù)支持下開展反思性思維活動(dòng)，提供可操作的指南和建議。

二、TVT支持下的教師反思性思維影響因素設(shè)計(jì)

我們通過文獻(xiàn)研究以及對思維結(jié)構(gòu)理論、元認(rèn)知學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論進(jìn)行分析，總結(jié)出TVT支持下的教師反思性思維影響因素，并采用德爾菲法（Delphi Method），進(jìn)一步明確影響因素和對應(yīng)的因子。

（一）理論分析，初設(shè)因素

根據(jù)我國心理學(xué)家林崇德提出的思維三棱結(jié)構(gòu)模型可知，思維由六大要素組成：思維的目的、思維的過程、思維的材料、思維活動(dòng)中的非智力因素、思維的品質(zhì)、思維的監(jiān)控（又名“反思”）；而外部環(huán)境是思維發(fā)展的主要影響因素，位于該模型的基底層[27]。由此我們認(rèn)為，教師的反思性思維位于該模型的頂點(diǎn)，它受到反思的目的、反思的過程、反思的材料、反思的環(huán)境和反思的非智力因素等影響，反思的品質(zhì)反映出反思性思維的水平。

由元認(rèn)知學(xué)習(xí)理論可知，反思是由個(gè)體頭腦中的認(rèn)知沖突而引起，通過一系列自我調(diào)節(jié)的手段，最終達(dá)到認(rèn)知平衡的過程[28]；在個(gè)體認(rèn)知從“不平衡”到“平衡”的過程中，個(gè)體會尋求各種決策方案，從而達(dá)到新的平衡，豐富個(gè)體頭腦中已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，反思的目的是為了尋求平衡認(rèn)知的方案，追求自我發(fā)展，主動(dòng)適應(yīng)環(huán)境[29]；解決認(rèn)知沖突，構(gòu)建決策方案；豐富已有的認(rèn)知圖式。

反思研究領(lǐng)域的鼻祖杜威認(rèn)為，“反思的過程就是問題解決的過程”。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論也表明，“各類學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)在真實(shí)情境下，依托具體問題或任務(wù)而展開”。為此，不少國內(nèi)外學(xué)者圍繞這一觀點(diǎn)設(shè)計(jì)了反思過程模型。例如，Yi-Chun Hong 等人提出基于問題的反思模型：確定目標(biāo)→分析問題→界定問題→得出假設(shè)→評價(jià)與修改假設(shè)→得出解決方案[30]；申繼亮設(shè)計(jì)了針對復(fù)雜情境的反思過程：觀察（回憶）→產(chǎn)生暗示→分析比較→產(chǎn)生多種觀念→評價(jià)判斷觀念（若觀念不符合實(shí)際，則繼續(xù)該過程；若符合，則概括觀念，形成經(jīng)驗(yàn)或理論）→問題表征→提出假設(shè)→尋求證據(jù)→推論→驗(yàn)證[31]。我們依據(jù)上述模型和思維過程框架（確定目標(biāo)—接受信息—加工編碼—概括抽象—操作運(yùn)用—獲得成功）[32]，設(shè)計(jì)了如下反思過程：發(fā)現(xiàn)問題→分析問題→提出假設(shè)→實(shí)踐驗(yàn)證→解決問題。

反思的材料即反思的對象與內(nèi)容，依據(jù)思維的材料類別，我們將反思的材料分為兩類，即感性材料和理性材料。其中，感性材料包括資源的界面與功能、課堂教學(xué)實(shí)錄中教師的行為表現(xiàn)、學(xué)生課堂表現(xiàn)等；理性材料包括教育教學(xué)的概念與理論、學(xué)科知識、教師自身的隱性知識等。

工具是技術(shù)環(huán)境中的重要組成部分[33]，本研究中的反思環(huán)境主要是由TVT工具組成。教學(xué)反思常用的TVT工具有概念圖軟件和思維導(dǎo)圖軟件，其主要功能是比較分析、分類描述、因果分析、關(guān)聯(lián)分析和邏輯推理[34]。因此，我們將工具的上述五種功能作為反思性思維的影響因子。

反思中的非智力因素包括：動(dòng)機(jī)、情感、情緒、興趣、意志、氣質(zhì)、性格和信念，其中，動(dòng)機(jī)和情感被認(rèn)為對思維有著顯著的影響[35]。由于情緒是短暫的，而興趣的培養(yǎng)具有持久性，意志、氣質(zhì)、性格和信念等也難以在短期內(nèi)改變，因此，這些要素不列入本研究的影響因素范圍。

最終，我們設(shè)計(jì)了影響因素及其包含的因子如下：反思目的（適應(yīng)、決策、圖式）、反思過程（發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、提出假設(shè)、實(shí)踐驗(yàn)證、解決問題）、反思材料（感性材料和理性材料）、TVT工具（比較分析、分類描述、因果分析、關(guān)聯(lián)分析、邏輯推理）和反思的非智力因素（動(dòng)機(jī)和情感）。

（二）專家咨詢，明確因素

本研究采用德爾菲法，以問卷的形式向有關(guān)專家教授進(jìn)行咨詢，從而修改完善影響因素和對應(yīng)的因子，實(shí)施過程如下：

首先，在初步設(shè)置了TVT支持下的教師反思性思維影響因素和因子的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)了向?qū)＜易稍兊恼{(diào)查問卷。問卷中的題項(xiàng)分別針對每一個(gè)影響因子進(jìn)行詳細(xì)描述，并設(shè)計(jì)“合適（3分）”“修改后合適（2分）”“不合適（1分）”三級評分標(biāo)準(zhǔn)，每個(gè)題項(xiàng)旁還設(shè)置了“修改意見”一欄，以方便獲取專家對影響因子的修改意見。

其次，選取了海南、湖南、福建、河北等省份的20名高校教師作為專家，其中，男女比例為1：1，均具有副高以上職稱和博士學(xué)位，且他們都具有豐富的教師教育研究和教育心理學(xué)研究理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。問卷全部通過電子郵件發(fā)放，回收率100%。

再次，采用SPSS 24.0 對回收問卷的數(shù)據(jù)進(jìn)行均值（Mean）、標(biāo)準(zhǔn)差（SD）和變異系數(shù)（CV）等的統(tǒng)計(jì)分析。當(dāng)某題項(xiàng)的均值大于2.25時(shí)，說明專家對某影響因子意見的集中度較大；變異系數(shù)反映專家對某影響因子認(rèn)可度的離散程度，當(dāng)變異系數(shù)小于0.15時(shí)，說明離散程度小，當(dāng)大于0.5時(shí)，說明離散程度大；對于均值大于2.25且變異系數(shù)大于0.15，但小于0.5的因子，應(yīng)參照專家的意見進(jìn)行修改；對于均值大于2.25且變異系數(shù)小于0.15的因子，可保留因子，也可根據(jù)專家意見進(jìn)行因子的簡單合并或替換。

通過對第一次專家咨詢的數(shù)據(jù)結(jié)果（如表1所示）進(jìn)行分析，我們發(fā)現(xiàn)TVT支持下的教師反思性思維的五大影響因素設(shè)置合理，但反思目的、反思過程等因素內(nèi)的若干因子需要調(diào)整，具體情況如下：

反思目的中“適應(yīng)”因子的CV＞0.5，說明專家對該因子認(rèn)可度的離散程度大，并且較多專家認(rèn)為這一因子沒有針對性，無法體現(xiàn)反思性思維的目標(biāo)。多位專家認(rèn)為，反思應(yīng)是為了獲得對現(xiàn)有困境的解決方法或策略，并且在一定程度上完善自身的知識結(jié)構(gòu)，從而豐富認(rèn)知圖式?！皼Q策”和“圖式”這兩個(gè)影響因子的Mean＞2.25且CV＜0.5，說明專家對它們的認(rèn)可度較大，而認(rèn)可度的離散程度一般。有一些專家建議將這兩個(gè)影響因子合并，且命名為“問題解決”，合并的理由主要是：“決策”和“圖式”是問題解決的最終目標(biāo)，而教師的反思目標(biāo)應(yīng)是解決教育教學(xué)實(shí)踐中的現(xiàn)實(shí)問題。

反思過程中的五個(gè)影響因子的Mean＞2.25且CV＜0.5，說明專家對它們的認(rèn)可度較大，且“發(fā)現(xiàn)問題”和“分析問題”這兩個(gè)因子的CV＜0.15，說明專家對這兩個(gè)因子認(rèn)可度的離散程度小；而“提出假設(shè)”“實(shí)踐驗(yàn)證”“解決問題”三個(gè)因子的0.15＜CV＜0.5，說明專家對這三項(xiàng)因子認(rèn)可度的離散程度一般。有些專家建議保留離散程度小的影響因子，替換離散程度一般的影響因子，使得反思過程包含更全面且有邏輯性的影響因子。也有專家提出，反思過程所包含的影響因子應(yīng)修改為如下四個(gè)：回顧實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)問題；分析問題，提出假設(shè)；評價(jià)判斷，驗(yàn)證假設(shè)；概括經(jīng)驗(yàn)，升華理論。

根據(jù)數(shù)據(jù)分析的結(jié)果和專家們意見，本研究對影響因素和因子進(jìn)行調(diào)整，并依據(jù)調(diào)整后的結(jié)果，進(jìn)行了第二次專家咨詢。實(shí)施過程與第一次專家咨詢相同，在此不再贅述。根據(jù)專家評價(jià)分?jǐn)?shù)的平均分、標(biāo)準(zhǔn)差和變異系數(shù)等數(shù)值，我們認(rèn)為，專家對修改后的影響因素及因子認(rèn)可度較高且意見離散程度低；根據(jù)部分專家的建議可知，非智力因素中的動(dòng)機(jī)，應(yīng)包含注意、相關(guān)性、自信心和滿意度四個(gè)子因子，具體如表1所示。

表1 兩次專家咨詢數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果

三、TVT支持下的教師反思性思維影響因素模型構(gòu)建

（一）影響因素的關(guān)系結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)

本研究依據(jù)思維的三棱結(jié)構(gòu)模型和相關(guān)文獻(xiàn)，對影響因素之間的關(guān)系進(jìn)行分析，構(gòu)建了關(guān)系結(jié)構(gòu)的雛形；通過信效度檢驗(yàn)、參數(shù)及擬合度檢驗(yàn)和假設(shè)檢驗(yàn)，得出量化后的關(guān)系結(jié)構(gòu)；通過效應(yīng)分析，得出該結(jié)構(gòu)中“產(chǎn)生影響的因素”和“被其影響的因素”以及對應(yīng)的關(guān)系路徑，進(jìn)而設(shè)計(jì)“產(chǎn)生影響的因素”在相應(yīng)路徑中發(fā)揮作用的方式。

1.關(guān)系結(jié)構(gòu)的雛形設(shè)計(jì)

在本研究中，反思的非智力因素主要包括“動(dòng)機(jī)”和“情感”兩個(gè)因子。動(dòng)機(jī)是直接推動(dòng)人進(jìn)行活動(dòng)并達(dá)到一定目的的內(nèi)部動(dòng)力，動(dòng)機(jī)越強(qiáng)烈，行動(dòng)的目的性越明確。情感對思維具有調(diào)節(jié)作用，它能改變目標(biāo)的方向、行為的方向和行動(dòng)的效率與進(jìn)程[36]。因此，非智力因素對反思目的具有激發(fā)、導(dǎo)向、選擇和效率調(diào)節(jié)的作用；對反思過程中各環(huán)節(jié)任務(wù)的完成具有促進(jìn)作用；在非智力因素中，合理的動(dòng)機(jī)激發(fā)行為和正面的情感支持行為，會增加教師使用TVT工具各種功能的頻次。基于此，得出假設(shè)H1：非智力因素對反思目的具有顯著正向影響；假設(shè)H5：非智力因素對反思過程具有顯著正向影響；假設(shè)H7：非智力因素對TVT工具功能的選用具有顯著正向影響。

反思主要是為了解決教學(xué)實(shí)踐中的問題，而問題分為良構(gòu)問題和劣構(gòu)問題，當(dāng)教師以解決良構(gòu)問題為反思目的時(shí)，他只用到TVT工具的普通功能，同時(shí)，解決良構(gòu)問題的過程會跳過一些復(fù)雜環(huán)節(jié)，變得簡單明了；當(dāng)教師以解決劣構(gòu)問題為反思目的時(shí)，他會經(jīng)常開展歸納、概括、抽象等高級思維活動(dòng)[37]，在這個(gè)循環(huán)往復(fù)的問題解決過程中，不僅會用到TVT工具的普通功能，還會用到其高級功能。因此，得出假設(shè)H2：反思目的對TVT工具的功能使用具有顯著正向影響；假設(shè)H6：反思目的對反思過程具有顯著正向影響。

反思材料分為感性材料和理性材料兩種類型，當(dāng)教師反思的內(nèi)容是感性材料時(shí)，如，教學(xué)課件的外觀與功能、學(xué)生的課堂表現(xiàn)等，他們更傾向于使用TVT工具的普通功能；當(dāng)教師反思的內(nèi)容是理性材料時(shí)，如，課堂教學(xué)模式構(gòu)建、教師個(gè)人隱性知識的外顯化等，他們會更多地使用TVT工具的高級功能。因此，得出假設(shè)H3：反思材料的類型對TVT工具的功能使用具有顯著正向影響。

根據(jù)相關(guān)研究結(jié)論顯示：TVT工具對問題解決過程具有促進(jìn)作用[38]，因此，得出假設(shè)H4：TVT工具對反思過程具有顯著正向影響。此外，TVT工具能在反思者解決問題時(shí)提供各種支撐作用，并在該過程中提高反思者自信心與滿意度，塑造積極的情緒等。因此，得出假設(shè)H8：TVT工具的功能對非智力因素有顯著正向影響。

根據(jù)對各影響因素間關(guān)系的分析，本研究構(gòu)建了TVT支持下的教師反思性思維影響因素的關(guān)系結(jié)構(gòu)雛形，詳見圖1。

圖1 關(guān)系結(jié)構(gòu)的雛形

2.關(guān)系結(jié)構(gòu)的信效度檢驗(yàn)

依據(jù)初步形成的影響因素關(guān)系結(jié)構(gòu)進(jìn)行調(diào)查問卷設(shè)計(jì)，問卷共有40道題，包含兩部分內(nèi)容。第一部分是調(diào)查對象的基本信息，從學(xué)歷、性別和專業(yè)等三個(gè)方面設(shè)置了3個(gè)題項(xiàng)。第二部分圍繞關(guān)系結(jié)構(gòu)中的五個(gè)因素，設(shè)置了37個(gè)題項(xiàng)：在反思過程維度設(shè)置7個(gè)題項(xiàng)，主要包括反思過程中四個(gè)環(huán)節(jié)的具體活動(dòng)目標(biāo)與任務(wù)等內(nèi)容；在非智力因素維度設(shè)置10個(gè)題項(xiàng)，主要涉及動(dòng)機(jī)激發(fā)與情感支持的行為表現(xiàn)等內(nèi)容；在反思目的維度設(shè)置6個(gè)題項(xiàng)，主要包含教師開展反思的具體目標(biāo)等內(nèi)容；在TVT工具維度設(shè)置10個(gè)題項(xiàng)，主要包括TVT工具的功能等內(nèi)容；在反思材料維度設(shè)置4個(gè)題項(xiàng)，主要涉及感性和理性反思材料的特點(diǎn)等內(nèi)容。這些題目采用里克特五點(diǎn)式量表的形式呈現(xiàn)，計(jì)分原則：1-5分分別表示完全不符合、比較不符合、一般、比較符合、完全符合。

通過分層抽樣與隨機(jī)抽樣相結(jié)合的方法，抽取河南、山東、江蘇、湖南、廣東、四川等省份的本科院校和大專院校青年教師作為調(diào)查對象，并依托“問卷星”發(fā)放420份問卷，最終回收415份，有效問卷415份，回收率98.8%，有效率100%。所有有效問卷的人口統(tǒng)計(jì)學(xué)信息顯示：全部調(diào)查對象均具有碩士研究生及以上學(xué)歷；女教師209人，占總?cè)藬?shù)的50.4%，男教師206人，占總?cè)藬?shù)的49.6%；文史哲專業(yè)教師140人，占總?cè)藬?shù)的33.7%，理工科專業(yè)教師138人，占總?cè)藬?shù)的33.3%，藝術(shù)專業(yè)教師127人，占總?cè)藬?shù)的33%。以上數(shù)據(jù)中男女比例和專業(yè)比例都分布均勻，因此，本研究排除學(xué)歷、性別和專業(yè)等干擾變量的影響。經(jīng)檢驗(yàn)，該調(diào)查問卷第二部分每個(gè)模塊的內(nèi)部一致性信度均在0.843 以上，問卷的總體內(nèi)部一致性信度為0.922；在效度分析時(shí)，KMO值為0.897，Bartlett 球形檢驗(yàn)顯著概率為0.000。由表2可見，調(diào)查問卷第二部分具有較好的內(nèi)部信度和總體內(nèi)部信度，并且問卷的效度也較高。這也充分證明所提出的影響因素關(guān)系結(jié)構(gòu)是成立的，且具有較高的信度和效度。

表2 問卷信度和效度檢驗(yàn)結(jié)果

3.關(guān)系結(jié)構(gòu)的參數(shù)和擬合度檢驗(yàn)

利用AMOS17.0軟件對影響因素關(guān)系結(jié)構(gòu)進(jìn)行參數(shù)檢驗(yàn)，第一次檢測時(shí)，“反思材料→TVT工具”路徑和“TVT工具→非智力因素”路徑的C.R.值小于2，P值大于0.05，S.E.值小于0，因此，該條路徑不滿足參數(shù)檢驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)，將其刪除。之后，再次對關(guān)系結(jié)構(gòu)進(jìn)行參數(shù)檢驗(yàn)，所有路徑的參數(shù)值均在標(biāo)準(zhǔn)值范圍內(nèi)，具體如表3所示。

表3 影響因素關(guān)系結(jié)構(gòu)的參數(shù)檢驗(yàn)結(jié)果

利用AMOS17.0軟件對修正后關(guān)系結(jié)構(gòu)的擬合度進(jìn)行檢驗(yàn)，具體如表4所示。根據(jù)檢測標(biāo)準(zhǔn)：RMSEA＜0.08、AGFI ＞0.9、GFI ＞0.9、CFI ＞0.9、NFI ＞0.9、CMIN/DF＜3，發(fā)現(xiàn)該結(jié)構(gòu)的擬合度較好，因此，修正后的關(guān)系結(jié)構(gòu)通過結(jié)構(gòu)化檢驗(yàn)。

表4 修正后影響因素關(guān)系結(jié)構(gòu)的擬合指數(shù)

4.假設(shè)檢驗(yàn)和關(guān)系結(jié)構(gòu)量化

通過結(jié)構(gòu)方程模型分析，進(jìn)一步修正后的影響因素關(guān)系結(jié)構(gòu)如圖2所示。據(jù)此，可得出各子變量之間的路徑系數(shù)即標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)（β）和假設(shè)成立的概率值（P），如表5所示。

圖2 修正及量化后的影響因素關(guān)系結(jié)構(gòu)

表5 研究假設(shè)檢驗(yàn)、標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)和P值

由于假設(shè)H3和H8的顯著性概率P值均大于0.05，且標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)β 接近1，因此，除了假設(shè)H3和H8 不成立，其余假設(shè)均成立。

統(tǒng)計(jì)學(xué)家榮泰生指出：若變量A對變量B所產(chǎn)生的直接效應(yīng)，大于變量A通過中介變量C對變量B所產(chǎn)生的間接效應(yīng)，那么，中介變量C對變量B不發(fā)揮關(guān)鍵作用；若直接效應(yīng)小于間接效應(yīng)，則說明中介變量C對變量B產(chǎn)生重要作用[39]。我們通過對影響因素關(guān)系結(jié)構(gòu)進(jìn)行效應(yīng)分析，發(fā)現(xiàn)反思目的和非智力因素對反思過程既產(chǎn)生直接效應(yīng)，也產(chǎn)生間接效應(yīng)，具體效應(yīng)值如表6所示，由此得出結(jié)論：

第一，非智力因素對反思過程產(chǎn)生的直接作用大于它分別通過反思目的和TVT工具所產(chǎn)生的間接作用，TVT工具對反思過程產(chǎn)生的直接作用大于反思目的對反思過程所產(chǎn)生的直接作用與間接作用之和，反思目的對反思過程的作用主要通過TVT工具對反思過程產(chǎn)生作用來實(shí)現(xiàn)；第二，非智力因素、TVT工具和反思目的三個(gè)因素，對反思過程產(chǎn)生的效應(yīng)值大小排序?yàn)榉侵橇σ蛩兀綯VT工具＞反思目的。

由此推知，在影響因素關(guān)系結(jié)構(gòu)中，對反思過程產(chǎn)生主要作用的兩個(gè)核心因素是非智力因素和TVT工具。因此，本研究重點(diǎn)設(shè)計(jì)這兩個(gè)核心因素的作用方式，并將反思目的的作用方式體現(xiàn)在反思過程的各環(huán)節(jié)中。

表6 非智力因素、TVT工具和反思目的等因素的效應(yīng)值

（二）核心因素的作用方式設(shè)計(jì)

1.非智力因素的作用方式設(shè)計(jì)

本研究中的非智力因素包括“動(dòng)機(jī)”和“情感”兩個(gè)因子。凱勒（J.Keller）的ARCS動(dòng)機(jī)模型強(qiáng)調(diào)讓教師開展教學(xué)反思時(shí)產(chǎn)生趣味感，讓教師理解反思和專業(yè)發(fā)展的相關(guān)性，并產(chǎn)生相關(guān)感，讓教師在反思中有成功感，讓教師在反思中得到滿足[40]。科特（Kort）的“認(rèn)知—情感”四象限空間模型[41]表明：教師在反思中會產(chǎn)生消極情感，需加以引導(dǎo)。因此，指導(dǎo)者應(yīng)在教師反思的過程中，激發(fā)其動(dòng)機(jī)并為其提供情感支持，具體而言：

在“回顧實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)問題”時(shí)，指導(dǎo)者通過強(qiáng)調(diào)回顧的重要性，為教師呈現(xiàn)與已有經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的事實(shí)并創(chuàng)設(shè)趣味情境，啟發(fā)他們發(fā)現(xiàn)問題，同時(shí)激發(fā)其信心；在“分析問題，提出假設(shè)”時(shí)，指導(dǎo)者鼓勵(lì)教師克服困難，并刺激他們圍繞問題，回憶自認(rèn)為正確的知識和切實(shí)用到的知識，指導(dǎo)他們比較、修正兩種知識，最終引導(dǎo)得出假設(shè)，并贊揚(yáng)階段性成果；在“評價(jià)判斷，驗(yàn)證假設(shè)”時(shí)，指導(dǎo)者刺激教師回憶已有經(jīng)驗(yàn)來驗(yàn)證假設(shè)的有效性，對成功的驗(yàn)證給予正確反饋并贊揚(yáng)，對失敗的驗(yàn)證，鼓勵(lì)教師克服困難并引導(dǎo)正確歸因；在“概括經(jīng)驗(yàn)，升華理論”時(shí)，指導(dǎo)者幫助教師從多角度概括解決方案的內(nèi)容，引導(dǎo)他們將內(nèi)容構(gòu)建為使用理論，同時(shí)與他們分享收獲、共享成功之樂。

2.TVT工具的作用方式設(shè)計(jì)

TVT工具有助于教師在進(jìn)行反思時(shí)，清晰地描述問題情境，幫助他們有條理地分析問題、比較與歸納解決方案，并為他們推導(dǎo)和建構(gòu)新理論提供可視化的表征手段。TVT工具中一些圖形化的模板，也為教學(xué)反思提供了有力支持，比如，TVT工具中的線圖能提供分類描述的功能；韋恩圖能發(fā)現(xiàn)事物之間的區(qū)別和聯(lián)系；蝴蝶圖能將事物進(jìn)行鮮明對比；網(wǎng)狀圖能提供關(guān)聯(lián)和推理功能；金字塔圖能產(chǎn)生歸納和推理作用；魚骨圖能幫助分析事物間的因果關(guān)系[42]。在本研究中，TVT工具將對教師的反思過程提供比較分析、分類描述、因果分析、關(guān)聯(lián)分析和邏輯推理等的支撐作用。

教師在“回顧實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)問題”時(shí)，可采用TVT工具對實(shí)踐中遇到的困惑進(jìn)行描述，以X-Y-Y線圖和W線圖等形式構(gòu)建問題列表，再通過韋恩圖分清主要和次要問題，并使用線圖描述問題的內(nèi)涵。在“分析問題，提出假設(shè)”時(shí)，TVT工具中的魚骨圖和線圖可幫助教師分析問題產(chǎn)生的原因，推導(dǎo)出問題解決的步驟并描述自認(rèn)為正確的且與解決問題相關(guān)的知識；網(wǎng)狀圖可以幫助教師構(gòu)建解決問題時(shí)切實(shí)用到的知識結(jié)構(gòu)；教師還可以利用蝴蝶圖將自認(rèn)為正確的知識和實(shí)際用到的知識進(jìn)行對比，再利用韋恩圖修改完善兩種知識，使用金字塔圖推導(dǎo)、構(gòu)建問題解決方案。在“評價(jià)判斷，驗(yàn)證假設(shè)”時(shí)，教師使用網(wǎng)狀圖和金字塔圖推導(dǎo)構(gòu)建出經(jīng)驗(yàn)圖式，利用TVT工具中的蝴蝶圖將經(jīng)驗(yàn)圖式與上一環(huán)節(jié)得出的問題解決方案進(jìn)行對比，若通過驗(yàn)證則進(jìn)入下一環(huán)節(jié)，否則，教師需利用魚骨圖分析原因，必要時(shí)返回上一環(huán)節(jié)。在“概括經(jīng)驗(yàn)，升華理論”時(shí)，TVT工具中的X-YY線圖、W線圖及韋恩圖可幫助教師對問題解決方案的內(nèi)容進(jìn)行分類提煉和比較分析，對于理論和實(shí)際意義較強(qiáng)的方案內(nèi)容，還可采用金字塔圖和網(wǎng)狀圖為教師提供推理和關(guān)聯(lián)功能，并構(gòu)建出使用理論。

四、TVT支持下的教師反思性思維影響因素模型完善

本次行動(dòng)研究選取了G省某公辦本科院校的40名青年教師作為研究對象，雖然他們的專業(yè)背景不同，但都了解TVT工具的基本操作步驟、理解教學(xué)反思的內(nèi)涵且有教學(xué)反思經(jīng)歷。

（一）非智力因素的作用方式完善——第一輪行動(dòng)研究

1.研究目標(biāo)與計(jì)劃

該輪行動(dòng)研究的目標(biāo)，是完善非智力因素作用方式中的動(dòng)機(jī)成分和情感成分。研究計(jì)劃如下：第一，讓40名青年教師圍繞“課堂教學(xué)”開展反思活動(dòng)，同時(shí)應(yīng)用本研究的影響因素模型，在歷時(shí)半年后，依據(jù)他們利用TVT工具，撰寫的一篇反思日記，評價(jià)其反思水平，以發(fā)現(xiàn)反思過程的薄弱環(huán)節(jié)；第二，通過問卷調(diào)查青年教師的反思動(dòng)機(jī)，以總結(jié)影響教師反思的主要?jiǎng)訖C(jī)因子，從而為修改非智力因素作用方式中的動(dòng)機(jī)成分提供參考；第三，根據(jù)動(dòng)機(jī)類型測量量表，明確本研究對象的動(dòng)機(jī)類型，從而為完善非智力因素作用方式中的情感成分提供依據(jù)。

2.研究行動(dòng)

首先，40名青年教師完成教學(xué)后，我們通過強(qiáng)調(diào)回顧的重要性，激發(fā)他們發(fā)現(xiàn)問題的信心，促使其利用TVT工具中的線圖來整理教學(xué)問題。研究者通過呈現(xiàn)與青年教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的事實(shí)，幫助他們利用韋恩圖分清問題主次，利用線圖呈現(xiàn)問題內(nèi)涵，再通過創(chuàng)設(shè)趣味情境，增添問題的真實(shí)性和趣味性。

其次，我們鼓勵(lì)青年教師克服困難，刺激他們針對具體的教學(xué)問題，利用TVT工具中的線圖和魚骨圖，回憶自認(rèn)為正確的教育觀念，幫助他們利用網(wǎng)狀圖呈現(xiàn)實(shí)際開展教學(xué)的方法，指導(dǎo)他們利用蝴蝶圖和韋恩圖對比并修正上述理念和方法，再使用金字塔圖推理出解決教學(xué)問題的方法。此時(shí)，研究者應(yīng)贊揚(yáng)他們?nèi)〉玫碾A段性成果。

再次，研究者刺激青年教師回憶教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，采用網(wǎng)狀圖和金字塔圖推導(dǎo)、構(gòu)建教學(xué)經(jīng)驗(yàn)圖式，再利用TVT工具中的蝴蝶圖對比經(jīng)驗(yàn)圖式與問題解決方法。若通過驗(yàn)證，研究者要肯定正確的解決方法；否則應(yīng)鼓勵(lì)青年教師克服困難，幫助他們利用魚骨圖尋找原因，必要時(shí)再返回上一環(huán)節(jié)。

最后，指導(dǎo)青年教師利用TVT工具中的線圖，從多角度提煉問題解決方案的內(nèi)容，再利用韋恩圖比較分析該內(nèi)容，對于理論性強(qiáng)和實(shí)際應(yīng)用價(jià)值高的內(nèi)容，則引導(dǎo)他們利用網(wǎng)狀圖和金字塔圖建構(gòu)出教學(xué)模式，此時(shí)研究者應(yīng)與教師們分享收獲與快樂。

3.研究觀察與反思評價(jià)

在該研究階段，依據(jù)國外學(xué)者斯坦里（Stanley C.）提出的教師反思水平評價(jià)框架[43]，我們設(shè)計(jì)了五點(diǎn)式評分類型的調(diào)查量表。該量表的“背景因素”維度主要評價(jià)教師開展反思的主動(dòng)性，“方法”維度主要評價(jià)教師發(fā)現(xiàn)問題時(shí)角度的多樣性，“問題”維度主要評價(jià)教師分析問題時(shí)方法的多樣性和合理性，“應(yīng)對”維度主要評價(jià)教師設(shè)計(jì)問題解決方案的有效性和多樣性，“行動(dòng)”維度主要評價(jià)教師將反思得出的問題解決方案應(yīng)用于實(shí)踐的可能性。根據(jù)評價(jià)框架，我們對40位青年教師半年后撰寫的反思日記進(jìn)行評分，并計(jì)算得分率Fi，具體如表7所示。

表7 教師反思水平的測試結(jié)果

我們發(fā)現(xiàn)，青年教師在發(fā)現(xiàn)問題的方法、問題的分析方法、設(shè)計(jì)問題解決方法三個(gè)方面的得分率小于0.5，即青年教師在“回顧實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)問題”和“分析問題，提出假設(shè)”兩個(gè)反思環(huán)節(jié)的得分低。因此，應(yīng)從動(dòng)機(jī)和情感兩個(gè)方面來加強(qiáng)對上述反思環(huán)節(jié)的干預(yù)。

然后，依據(jù)已有的動(dòng)機(jī)調(diào)查問卷[44]，對青年教師開展反思動(dòng)機(jī)問卷調(diào)查，再采用多元線性回歸分析方法對問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。從所構(gòu)建的四個(gè)模型中，發(fā)現(xiàn)模型3校正后的R 方值為0.901，因此，模型3解釋的變異程度最大，建立的回歸方程比較好，所建立的回歸方程：y=0.827x1+0.741x2+0.703x3+1.117，具體如表8所示。

表8 回歸模型的擬合優(yōu)度及回歸系數(shù)表

從上述回歸方程可知，相關(guān)性、自信心和滿意度是非智力因素中的動(dòng)機(jī)成分里最重要的三個(gè)因子。所以，在完善非智力因素作用方式時(shí)，應(yīng)重點(diǎn)設(shè)計(jì)這三個(gè)因子的具體作用方式。

最后，根據(jù)已有的動(dòng)機(jī)類型評價(jià)量表[45]，我們對青年教師的反思動(dòng)機(jī)類型開展了調(diào)查，統(tǒng)計(jì)結(jié)果如圖3所示?？梢?，青年教師開展反思的動(dòng)機(jī)，來源于自身對知識的渴望和對反思的濃厚興趣，所以，對反思過程的動(dòng)機(jī)支持不能停留在增加反思的趣味性和強(qiáng)調(diào)其重要性之上，而應(yīng)適當(dāng)增加問題解決的難度，指導(dǎo)青年教師分解問題，為他們提供更多可供觀摩的案例，引導(dǎo)他們多使用自己已有的技能。而對反思過程的情感支持，除了外部表揚(yáng)和鼓勵(lì)之外，還應(yīng)為青年教師提供內(nèi)部心理調(diào)適方法及相關(guān)專業(yè)技能指導(dǎo)，從而使他們能自己處理困難與挫折。

圖3 不同反思動(dòng)機(jī)類型的教師人數(shù)分布

經(jīng)過第一輪行動(dòng)研究后，我們認(rèn)為，應(yīng)從兩個(gè)層面修改影響因素模型中非智力因素的作用方式：在動(dòng)機(jī)層面，對“回顧實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)問題”環(huán)節(jié)，刪除“創(chuàng)設(shè)趣味情境”和“強(qiáng)調(diào)回顧的重要性”這兩個(gè)動(dòng)機(jī)激發(fā)行為，增加“引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)有挑戰(zhàn)性的問題”動(dòng)機(jī)激發(fā)行為；對“分析問題，提出假設(shè)”環(huán)節(jié)，刪除“指導(dǎo)提出假設(shè)”動(dòng)機(jī)激發(fā)行為，增加“指導(dǎo)逐級分解問題”“引導(dǎo)多使用已有相關(guān)技能”和“呈現(xiàn)相關(guān)案例”等動(dòng)機(jī)激發(fā)行為；對“評價(jià)判斷，驗(yàn)證假設(shè)”環(huán)節(jié)，增加“引導(dǎo)多使用已有相關(guān)技能”動(dòng)機(jī)激發(fā)行為。在情感層面，對“分析問題，提出假設(shè)”環(huán)節(jié)和“評價(jià)判斷，驗(yàn)證假設(shè)”環(huán)節(jié)，增加“提供抗壓策略”和“建議調(diào)節(jié)情緒的方法”情感支持行為。

（二）TVT工具的作用方式完善——第二輪行動(dòng)研究

1.研究目標(biāo)與計(jì)劃

該輪行動(dòng)研究的目的是完善TVT工具在反思各環(huán)節(jié)中所發(fā)揮的支撐作用。研究計(jì)劃如下：第一，將經(jīng)過完善的影響因素模型作用于這40名青年教師，要求他們圍繞“數(shù)字化教學(xué)資源制作”開展反思活動(dòng)，在半年后，對他們利用TVT工具撰寫的一篇反思日記進(jìn)行意義單元?jiǎng)澐峙c分析；第二，統(tǒng)計(jì)TVT工具分別在反思的四個(gè)環(huán)節(jié)中所發(fā)揮的具體作用及其頻次。

2.研究實(shí)施

根據(jù)第一輪行動(dòng)研究修正后的非智力因素的作用方式，在40名青年教師的四個(gè)反思環(huán)節(jié)中激發(fā)其動(dòng)機(jī)并為其提供情感支持。青年教師首先可以利用TVT工具中的線圖回憶資源制作過程，利用韋恩圖發(fā)現(xiàn)挑戰(zhàn)性問題，再利用TVT工具中的魚骨圖細(xì)化上述問題，采用線圖整理自認(rèn)為正確的資源設(shè)計(jì)與開發(fā)方法，利用網(wǎng)狀圖表達(dá)資源制作中切實(shí)用到的方法，利用蝴蝶圖和韋恩圖將兩者進(jìn)行對比分析和修正，通過金字塔圖得出資源制作問題的解決方法；之后，采用TVT工具中的網(wǎng)狀圖和金字塔圖關(guān)聯(lián)推導(dǎo)資源制作的經(jīng)驗(yàn)圖式，利用蝴蝶圖對比資源制作的問題解決方法和經(jīng)驗(yàn)圖式，并形成資源制作問題的最終解決方案；最后，利用TVT工具的線圖從多角度提煉解決方案的內(nèi)容，利用韋恩圖比較分析方案的內(nèi)容，對于理論性強(qiáng)和實(shí)際應(yīng)用價(jià)值高的方案內(nèi)容，則利用網(wǎng)狀圖和金字塔圖建構(gòu)為資源制作理論。

3.研究觀察與小結(jié)

我們將每位青年教師半年后撰寫的一篇反思日記進(jìn)行意義單元?jiǎng)澐?，根?jù)40篇日記中所體現(xiàn)的TVT工具應(yīng)用狀況，共劃分了246個(gè)意義單元，其在四個(gè)反思環(huán)節(jié)中的數(shù)量分布情況，如圖4所示。

圖4 反思日記的意義單元在反思四環(huán)節(jié)中的數(shù)量分布

可見，青年教師在“回顧實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)問題”環(huán)節(jié)使用TVT工具的次數(shù)最少，僅占總次數(shù)的14.2%，而在“分析問題，提出假設(shè)”環(huán)節(jié)使用TVT工具的次數(shù)最多，占總次數(shù)的32.5%；在“評價(jià)判斷，驗(yàn)證假設(shè)”和“概括經(jīng)驗(yàn)，升華理論”環(huán)節(jié)使用TVT工具的次數(shù)接近，且在總次數(shù)中占的比例也較大。

為厘清TVT工具在反思的各環(huán)節(jié)中所發(fā)揮的具體作用，我們對每個(gè)反思環(huán)節(jié)的意義單元進(jìn)行了內(nèi)容分析：

由圖5可知，在“回顧實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)問題”環(huán)節(jié)中，TVT工具發(fā)揮的作用主要是分類描述和比較分析，即青年教師采用TVT工具對資源制作實(shí)踐中的問題進(jìn)行分類描述，再使用比較分析功能，找出有挑戰(zhàn)性的問題。在這個(gè)過程中，有個(gè)別教師會使用關(guān)聯(lián)分析功能，來回憶已有的資源制作相關(guān)知識，構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)圖，并從中尋找空白點(diǎn)，進(jìn)而提出有探索價(jià)值的問題，但這只是偶然現(xiàn)象，因此，不將其納入TVT工具在該環(huán)節(jié)中所發(fā)揮的作用。

圖5 TVT工具在“回顧實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)問題”環(huán)節(jié)中的作用及頻次

由圖6可知，TVT工具在“分析問題，提出假設(shè)”環(huán)節(jié)中發(fā)揮的作用種類最多，各種作用出現(xiàn)的頻次之和也最高。其中，關(guān)聯(lián)分析、比較分析和分類描述三種作用出現(xiàn)的頻次占多數(shù)，邏輯推理和因果分析兩種作用出現(xiàn)的頻次較少。在這一環(huán)節(jié)中，青年教師主要使用TVT工具中的因果分析功能尋找資源制作問題產(chǎn)生的原因；使用分類描述功能，展現(xiàn)自認(rèn)為正確的資源制作相關(guān)知識；使用關(guān)聯(lián)分析功能，建構(gòu)實(shí)際用到的資源制作相關(guān)知識；應(yīng)用比較分析功能，將自認(rèn)為正確的和切實(shí)用到的資源制作知識進(jìn)行比對；采用邏輯推理功能，推導(dǎo)資源制作問題的解決辦法。

圖6 TVT工具在“分析問題，提出假設(shè)”環(huán)節(jié)中的作用及頻次

由圖7可知，在“評價(jià)判斷，驗(yàn)證假設(shè)”環(huán)節(jié)中，TVT工具發(fā)揮的作用主要是比較分析、關(guān)聯(lián)分析、因果分析和邏輯推理，即青年教師使用TVT工具將經(jīng)過關(guān)聯(lián)分析與邏輯推理形成的經(jīng)驗(yàn)圖示，和上一環(huán)節(jié)得出的資源制作問題解決辦法進(jìn)行比對，如果方法通過核驗(yàn)則構(gòu)建為問題解決方案，未通過的再進(jìn)行因果分析。在這個(gè)過程中，有個(gè)別青年教師會得出多種問題解決方案，并應(yīng)用TVT工具中的分類描述功能對其進(jìn)行陳述與展示，以體現(xiàn)解決方案的層次性和清晰度。但是，這屬于個(gè)別現(xiàn)象，不視為TVT工具在該環(huán)節(jié)發(fā)揮的作用。

圖7 TVT工具在“評價(jià)判斷，驗(yàn)證假設(shè)”環(huán)節(jié)中的作用及頻次

由圖8可知，TVT工具在“概括經(jīng)驗(yàn)，升華理論”環(huán)節(jié)中發(fā)揮的作用，主要是關(guān)聯(lián)分析、邏輯推理、分類描述和比較分析，因果分析功能將不發(fā)揮作用。在這一環(huán)節(jié)中，青年教師利用TVT工具的分類描述功能，多維度呈現(xiàn)了資源制作問題解決方案的內(nèi)容，再使用比較分析功能，尋找理論與實(shí)踐價(jià)值較大的方案內(nèi)容，并應(yīng)用關(guān)聯(lián)分析和邏輯推理功能，將其升華為有關(guān)資源制作的使用理論。

圖8 TVT工具在“概括經(jīng)驗(yàn)，升華理論”環(huán)節(jié)中的作用及頻次

圖9 TVT支持下的教師反思性思維影響因素模型

依據(jù)TVT工具在反思各環(huán)節(jié)發(fā)揮的各種作用的頻次統(tǒng)計(jì)結(jié)果，我們對影響因素模型中的TVT工具作用加以完善：在“回顧實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)問題”環(huán)節(jié)，設(shè)置TVT工具的作用是分類描述和比較分析；在“分析問題，提出假設(shè)”環(huán)節(jié)，TVT工具發(fā)揮的作用是關(guān)聯(lián)分析、比較分析、分類描述、因果分析和邏輯推理；在“評價(jià)判斷，驗(yàn)證假設(shè)”環(huán)節(jié)，TVT工具的功能是比較分析、關(guān)聯(lián)分析、因果分析和邏輯推理；在“概括經(jīng)驗(yàn)，升華理論”環(huán)節(jié)，TVT工具的作用是關(guān)聯(lián)分析、邏輯推理、分類描述和比較分析。

經(jīng)過兩輪行動(dòng)研究后，我們最終構(gòu)建了TVT支持下的教師反思性思維影響因素模型，如圖9所示。

五、思考與總結(jié)

在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代背景下，教師反思性思維的重要性日益突顯，思維可視化技術(shù)作為一種重要且普遍使用的信息技術(shù)手段，能為教師的反思性思維提供可視化的比較、描述、分析和推理等功能。因此，教師利用思維可視化技術(shù)開展反思性思維活動(dòng)的相關(guān)研究與實(shí)踐，對于促進(jìn)新時(shí)代教師專業(yè)發(fā)展具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。本研究明確了教師反思性思維的影響因素，構(gòu)建了TVT支持下的影響因素模型并通過兩輪行動(dòng)研究進(jìn)一步完善，最終得出如下研究結(jié)論：

第一，TVT支持下的教師反思性思維的影響因素，包括五維度及相應(yīng)的影響因子。我們通過文獻(xiàn)研究和兩輪專家咨詢，明確了影響因素包括：非智力因素、反思目的、TVT工具、反思過程和反思材料五個(gè)維度。其中，非智力因素由動(dòng)機(jī)（注意、相關(guān)性、自信心和滿意度）和情感等因子組成；反思目的只有一個(gè)對應(yīng)的因子，即問題解決；TVT工具由其在教師反思性思維活動(dòng)中的五大支撐作用組成，即：比較分析、分類描述、因果分析、關(guān)聯(lián)分析和邏輯推理；反思過程由反思的四環(huán)節(jié)組成：“回顧實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)問題”“分析問題，提出假設(shè)”“評價(jià)判斷，驗(yàn)證假設(shè)”“概括經(jīng)驗(yàn)，升華理論”；反思材料由感性材料和理性材料兩個(gè)因子構(gòu)成。

第二，TVT支持下的教師反思性思維影響因素關(guān)系結(jié)構(gòu)，是由四個(gè)影響因素和六條關(guān)系路徑組成的三棱錐結(jié)構(gòu)。通過對元認(rèn)知學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和思維結(jié)構(gòu)理論進(jìn)行分析，并經(jīng)過問卷調(diào)查，我們構(gòu)建了通過修正并量化后的影響因素關(guān)系結(jié)構(gòu)，由此得出了各影響因素之間的關(guān)系：

一是反思過程受到來自反思目的、非智力因素和TVT工具的正向影響。教師開展反思的目的是解決教學(xué)實(shí)踐中的問題，豐富自身經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)，并形成相關(guān)理論，它決定了反思過程各環(huán)節(jié)的任務(wù)。指導(dǎo)者通過為教師提供相關(guān)案例、激發(fā)自信心、引導(dǎo)他們建構(gòu)和應(yīng)用自身經(jīng)驗(yàn)圖式來激發(fā)教師的動(dòng)機(jī)，并且為教師提供情感支持，從而促進(jìn)他們完成反思過程各環(huán)節(jié)的任務(wù)。TVT工具在“回顧實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)問題”反思環(huán)節(jié)中，發(fā)揮了分類描述和比較分析問題的作用，進(jìn)而幫助教師發(fā)現(xiàn)挑戰(zhàn)性問題；TVT工具在“分析問題，提出假設(shè)”反思環(huán)節(jié)中，幫助教師利用因果分析功能來細(xì)化問題，采用分類描述功能概括宣稱理論，使用關(guān)聯(lián)分析功能表述使用理論，再采用分析比較功能修正兩種理論，然后使用邏輯推理功能形成問題解決方法；TVT工具在“評價(jià)判斷，驗(yàn)證假設(shè)”反思環(huán)節(jié)中，有助于教師采用關(guān)聯(lián)分析和邏輯推理功能構(gòu)建經(jīng)驗(yàn)圖式，利用比較分析功能驗(yàn)證上述問題的解決方法，再使用因果分析功能對驗(yàn)證失敗的解決方法進(jìn)行正確歸因；TVT工具在“概括經(jīng)驗(yàn)，升華理論”反思環(huán)節(jié)中，讓教師利用其分類描述功能凝練解決方案的內(nèi)容，采用比較分析功能進(jìn)行內(nèi)容分析，應(yīng)用關(guān)聯(lián)分析和邏輯推理功能，將理論和實(shí)際意義重大的內(nèi)容構(gòu)建為理論。

二是TVT工具受到來自反思目的和非智力因素的正向影響。教師開展反思的目的是解決問題、豐富經(jīng)驗(yàn)圖示和構(gòu)建理論，而這三個(gè)目標(biāo)決定了TVT工具的不同用途。指導(dǎo)者在激發(fā)教師反思動(dòng)機(jī)和為其提供情感支持時(shí)，會提高他們使用TVT工具各項(xiàng)用途的頻率，比如，引導(dǎo)教師發(fā)現(xiàn)挑戰(zhàn)性問題，會增加分類描述和比較分析功能的使用頻率；引導(dǎo)教師多使用已有經(jīng)驗(yàn)與技能，會增加關(guān)聯(lián)分析和邏輯推理功能的使用頻率。

三是反思目的受到來自非智力因素的正向影響。指導(dǎo)者為教師提供情感支持的同時(shí)，也為其提供反思案例，指導(dǎo)教師細(xì)化問題和正確歸因等，這些動(dòng)機(jī)激發(fā)行為有助于教師解決實(shí)際問題；指導(dǎo)者引導(dǎo)教師建構(gòu)已有知識與經(jīng)驗(yàn)圖示的行為，能幫助教師豐富自身經(jīng)驗(yàn)圖示；指導(dǎo)者引導(dǎo)教師多角度概括和提煉問題解決方案內(nèi)容的行為，有利于教師構(gòu)建相關(guān)理論。

四是非智力因素和TVT工具是影響因素關(guān)系結(jié)構(gòu)中的核心因素。指導(dǎo)者的動(dòng)機(jī)激發(fā)行為和情感支持行為，直接引導(dǎo)了教師在反思過程四環(huán)節(jié)中的行為活動(dòng)；TVT工具的分類描述、比較分析、關(guān)聯(lián)分析、因果分析和邏輯推理等作用，支撐反思過程四環(huán)節(jié)的活動(dòng)進(jìn)程，進(jìn)而影響問題解決、經(jīng)驗(yàn)圖示構(gòu)建和理論構(gòu)建的效果。

第三，TVT支持下的教師反思性思維影響因素模型，是由非智力因素和TVT工具，共同對問題解決導(dǎo)向的反思過程產(chǎn)生作用的可操作性結(jié)構(gòu)框架。該模型具有較強(qiáng)的可操作性，為教師開展反思性思維活動(dòng)提供了操作指南：

環(huán)節(jié)之一，教師根據(jù)指導(dǎo)者提供的與反思主題相關(guān)的事實(shí)，采用TVT工具的分類描述和比較分析功能，形成問題列表并進(jìn)行比較，這時(shí)指導(dǎo)者應(yīng)激發(fā)教師發(fā)現(xiàn)挑戰(zhàn)性問題的信心。環(huán)節(jié)之二，針對待解決的問題，指導(dǎo)者為教師提供相關(guān)案例，引導(dǎo)教師利用TVT工具的因果分析功能來細(xì)化問題，利用分類描述功能來概括宣稱理論，利用關(guān)聯(lián)分析功能來表述使用理論，利用比較分析功能來修正完善兩種理論；然后，采用TVT工具的邏輯推理功能，將修正后的兩種理論推導(dǎo)為問題解決方法；此時(shí)指導(dǎo)者應(yīng)鼓勵(lì)教師克服困難，并贊揚(yáng)階段性成果，提供抗壓策略及情緒調(diào)節(jié)方法。環(huán)節(jié)之三，教師采用TVT工具中的關(guān)聯(lián)分析和邏輯推理功能構(gòu)建經(jīng)驗(yàn)圖式，再利用比較分析功能對比問題解決辦法與經(jīng)驗(yàn)圖式，若驗(yàn)證通過，則指導(dǎo)者進(jìn)行正確反饋；若未通過，指導(dǎo)者應(yīng)引導(dǎo)教師使用因果分析功能進(jìn)行正確歸因，必要時(shí)引導(dǎo)教師返回上一環(huán)節(jié)，該環(huán)節(jié)的情感支持與上一環(huán)節(jié)一致。環(huán)節(jié)之四，教師利用TVT工具中的分類描述功能來提煉問題解決方案的內(nèi)容，利用比較分析功能對方案內(nèi)容進(jìn)行分析；對于理論性強(qiáng)和實(shí)際應(yīng)用價(jià)值高的方案內(nèi)容，則采用關(guān)聯(lián)分析和邏輯推理功能將其構(gòu)建為理論，此時(shí)指導(dǎo)者應(yīng)與他們分享收獲。

此外，該影響因素模型還為教師提高反思性思維活動(dòng)的效率，提供了一些啟示與建議：

一是提升應(yīng)用TVT工具進(jìn)行問題解決的能力。掌握若干問題解決模式，掌握利用TVT工具制訂問題列表、比較并擬定待解決問題的方法，學(xué)會使用TVT工具進(jìn)行因果分析、細(xì)分問題、描述宣稱理論、關(guān)聯(lián)使用理論，并在比較分析兩種理論后將其推導(dǎo)為問題解決方法；學(xué)會采用TVT工具關(guān)聯(lián)推理形成經(jīng)驗(yàn)圖式，以驗(yàn)證解決方案的有效性。

二是提升使用TVT工具推導(dǎo)構(gòu)建理論的能力。掌握利用TVT工具分類描述和比較分析經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容的方法，扎實(shí)掌握相關(guān)專業(yè)理論和邏輯推理的方法，學(xué)會利用TVT工具關(guān)聯(lián)推導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容，形成理論結(jié)構(gòu)圖示。

三是掌握積極的心理暗示方法。教師在日常工作中應(yīng)學(xué)會樹立自信的方式、自我激勵(lì)的方法，多肯定自己的成果并積極分享收獲；在面對消極情緒時(shí)，教師應(yīng)主動(dòng)學(xué)習(xí)情緒調(diào)節(jié)法和抗壓策略，利用積極的心理暗示，助力提高工作效率。

四是觀摩優(yōu)質(zhì)案例，豐富經(jīng)驗(yàn)圖示。教師應(yīng)注意積累有關(guān)反思活動(dòng)的典型優(yōu)質(zhì)案例，從中總結(jié)在具體情境下開展反思的方法；模仿案例中開展反思的過程與步驟；對案例進(jìn)行舉一反三，延伸出新的反思方向與方法。教師在日常工作中還可通過從理論學(xué)習(xí)中習(xí)得經(jīng)驗(yàn)、在實(shí)踐活動(dòng)中提煉經(jīng)驗(yàn)和在交流協(xié)作中構(gòu)建經(jīng)驗(yàn)等方式，來豐富自身經(jīng)驗(yàn)圖示。

總之，本研究提出的影響因素模型，建立在影響因素關(guān)系結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)之上，并在實(shí)踐中進(jìn)行了應(yīng)用與完善，具有較強(qiáng)的科學(xué)性、理論性和可操作性。在后續(xù)的研究中，我們將從兩個(gè)方面進(jìn)行深入研究：一方面，在教師的教育實(shí)踐中應(yīng)用該模型，驗(yàn)證其效果并分析它對教師專業(yè)發(fā)展的具體作用；另一方面，深入分析它與教師的信息化教學(xué)設(shè)計(jì)能力培養(yǎng)、信息化教學(xué)實(shí)施能力培養(yǎng)、信息化教學(xué)評價(jià)能力培養(yǎng)等方面的關(guān)系，提出更為全面且系統(tǒng)化的教師專業(yè)發(fā)展推進(jìn)機(jī)制。