李 哲

（深圳信息職業(yè)技術學院應用外語學院，廣東 深圳 518172）

1 研究問題描述

商務英語寫作課程是高校商務英語專業(yè)普遍開設的一門課程。該課程旨在培養(yǎng)學生在國際商務環(huán)境中，以書面形式進行有效溝通和解決問題的能力。該課程總學時為28學時；主要學習內(nèi)容為商務活動中的實用性文體寫作，如會議議程、會議紀要、邀請函、通知、備忘錄、電子郵件以及調(diào)研問卷和報告等。

筆者從事商務英語寫作教學多年，發(fā)現(xiàn)課堂教學存在如下兩個問題：一是教學章節(jié)內(nèi)容分割獨立，學生無法在學習內(nèi)容之間建立起聯(lián)系；二是缺失真實情境，學生寫作以模仿范文為主，容易出現(xiàn)知識僵化現(xiàn)象。

圍繞這兩個問題，筆者嘗試了不同的教學方法。其中，真實案例講授加范文仿寫的方法，能夠確保在計劃的時間內(nèi)，向?qū)W生輸入規(guī)定的內(nèi)容，知識傳遞效率高；來源于企業(yè)的真實案例能一定程度上彌補情境缺失問題。然而由于缺乏真實的體驗，學生在接收知識后，對知識的理解、內(nèi)化和運用效果不佳，課堂氛圍較為嚴肅沉悶?；谡n堂活動的互動式教學，能夠一定程度調(diào)動學生參與的積極性，課堂氣氛活躍，但組織活動較為耗時，在有限的課時中無法保證足夠的知識輸入，熱鬧豐富的活動形式下掩蓋著內(nèi)容單薄的問題。另外，這兩種方法都無法解決不同章節(jié)的知識點之間分割獨立的問題。

項目化學習并非時下研究的熱點，更非新的概念。筆者決定選擇它進行商務英語寫作教學改革，主要基于以下幾點考慮：

首先，項目化學習是基于真實項目的學習方式，學生要完成一個具有真實交際意義和社會價值的項目，在完成項目的過程中，主動去獲取所需知識。這樣既能夠給學生提供真實的情境和體驗，又能夠解決知識獲取和知識運用脫節(jié)的問題。

其次，項目化學習強調(diào)學生的自主性。項目選取的依據(jù)是學生的實際需求和興趣；項目小組由學生組建；項目經(jīng)費預算由學生制定；項目風險清單由學生預估；項目的進度學生可在整個教學周期的框架內(nèi)進行調(diào)整；學生對項目的決定權和控制權能夠激發(fā)學生自我效能。

最后，綜合性的項目融合了各個單元的知識點，將原本獨立的章節(jié)內(nèi)容變成了項目各個階段的子任務，讓知識點有了真實的情境依托，也在知識點之間建立了真實的聯(lián)系。

項目化學習具有自主學習、發(fā)現(xiàn)學習、統(tǒng)整學習、合作學習和開放學習的教育意義和功能[1]，因此，筆者在2012級到2015級四屆學生中進行了四輪項目化教學的行動研究。

2 行動研究及實施步驟

2.1 行動研究定義

行動研究起源于美國，最初由社會心理學家Lewin提出。[2]這一概念進入教育領域后，被賦予了新的內(nèi)涵：一線教師將行動和研究相結(jié)合的研究形式，同時也是一種反思性的教學形式[3][4][5]。行動研究是一種實踐類的研究，能夠在一定程度上彌補教學理論與教學實踐脫節(jié)的問題。王薔（2002）[6]和文秋芳（2011）[7]專門論述了英語教學中的行動研究，指出其優(yōu)勢在于能夠讓一線教師聚焦教學過程中出現(xiàn)的問題，制定方案，解決問題，并在這個過程中不斷提升教學水平、研究能力和專業(yè)素養(yǎng)。筆者認為，教育領域的行動研究就是以教師為研究主體，將課堂作為研究場地，將教材、教法和學生作為研究對象，以提高教學質(zhì)量為研究目的，在教學實踐中不斷發(fā)現(xiàn)問題，分析思考，并且尋求解決的過程。

2.2 行動研究實施步驟

關于行動研究的實施步驟，Lewin（1948）[8]認為行動研究大致可分為“計劃”“行動”和“反思”三個步驟。McDonough & McDonough（1997）[9]、Kemmis和McTaggart（1988）[10]以及Burns（2011）[11]等人在“行動”和“反思”之間加入了“觀察”，形成“計劃—行動—觀察—反思”四個步驟。行動研究不是閉合的圓圈，而是呈螺旋上升的趨勢。在解決問題的過程中，研究者往往會發(fā)現(xiàn)新的問題，并對新的問題繼續(xù)進行研究，使得研究不斷循環(huán)往復。因此，施良方（1996）[12]提出了五步驟循環(huán)模式：計劃—行動—觀察—反思—計劃。這一模式在“反思”之后再加入了“計劃”，使整個步驟從“計劃”開始再到下一個“計劃”結(jié)束，以突出行動研究動態(tài)循環(huán)、螺旋上升的特征，如圖1。

圖1 行動研究實施步驟圖

3 商務英語寫作課程改革行動研究的設計和實施

參考以上學者關于行動研究的成果，筆者設計了商務英語寫作項目化學習行動研究的實施步驟（見圖2），研究共進行了四輪。

圖2 商務英語寫作項目化學習行動研究的實施步驟

3.1 項目化學習行動方案設計

商務英語寫作的項目化學習設計包含項目的選取，項目流程和知識點的整合、師生角色分工等。設計遵照項目教學法的以下五個原則進行：（1）課堂以學生為主體，以項目為中心，學生是知識的主動發(fā)現(xiàn)者和構建者；（2）教師主要起引導、幫助和咨詢的作用；（3）項目是真實的，具有社會性和應用性，并能夠整合各個章節(jié)的教學內(nèi)容; （4）所有活動均以項目小組為單位進行；（5）學習過程遵照真實的項目流程進行，包括立項、計劃、實施、展示、評估五個階段[13]。具體如下文所述。

3.1.1 項目的選取

商務英語寫作課程的開課學期為第五學期，學生即將就業(yè)。因此，教學團隊選取了“商務英語專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)情況調(diào)研報告”作為項目主題，要求學生設計調(diào)查問卷，訪問歷年畢業(yè)生，獲取他們目前的就業(yè)信息，并根據(jù)所獲得的數(shù)據(jù)撰寫調(diào)研報告。最后，各個項目組召開調(diào)研成果分享會，展示分享自己的調(diào)研結(jié)果和發(fā)現(xiàn)。 該項目具備真實性、可操作性和應用性等條件，其成果能對學生就業(yè)提供幫助。

3.1.2 項目流程和知識點整合

課程的主要知識點被融入到項目的各個階段中，見表1。

表1 項目各階段及整合的知識點

項目階段 階段任務 整合知識點計劃階段 確定預算、風險及日程制作調(diào)研問卷預算表、日程表、調(diào)研問卷實施階段訪問畢業(yè)生發(fā)放并回收問卷整理數(shù)據(jù)，撰寫報告電子郵件、調(diào)研報告、感謝信展示階段 籌備分享展示會召開分享展示會邀請函、通知/海報、會議議程、會議紀要、匯報PPT評估階段 評估學習效果

3.1.3 師生角色和分工

教師的作用主要體現(xiàn)在項目的總體設計、任務的引導協(xié)助以及學習過程的評價三個方面。教師扮演著設計者、引導者和觀察者的角色。學生則是項目的執(zhí)行者，決定項目的執(zhí)行進度、解決執(zhí)行過程中的各種問題。師生具體分工見表2。

表2 項目各階段師生任務

3.2 第一輪行動（2014年）研究的觀察和反思

3.2.1 第一輪行動研究基本情況

（1）研究實施對象：商務英語專業(yè)2012級學生

（2）項目主題：商務英語專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)情況調(diào)研

（3）項目小組：4-6人，學生自由組合

（4）教師研究團隊：課程組五位老師

3.2.2 第一輪行動研究的實施效果和問題

項目化學習的第一輪嘗試基本達到了預期目標。知識點被緊密聯(lián)系在一起，學生活學活用，學習效率得到提高；期末“項目化教學法是否有助于學生綜合能力提升”和“項目化教學法影響學生學習動機的主要因素”兩項問卷調(diào)研結(jié)果顯示，選取的調(diào)研項目符合學生當前的興趣和需求，強化了學習動機；高度的自主權提高了學生學習的積極性和主動性。合作探究式的小組學習以及師生之間的交流探討，促進了生生和師生間的互動。除了專業(yè)知識，學生的交流溝通能力、信息檢索能力、時間管理以及團隊合作能力均得到提升[14]。

這一輪行動研究中，教學團隊發(fā)現(xiàn)教學過程中存在兩個突出問題：

（1）反饋環(huán)節(jié)相當耗時

為尊重學生對項目的自主權，教師在反饋學生作品以及回答學生的問題和咨詢時，均采用啟發(fā)、探討的方式，避免直接提供答案。另外，由于各個小組之間的差異性較大，教師反饋均采用一對一的方式進行。這就導致反饋需要大量的時間。第一輪行動研究中，為解決這一問題，采用了co-teach的模式，即兩位老師同時授課。但基于學校師資有限的實際情況，這種模式不可持續(xù)。在下一輪行動研究開始前，必須找到其他可以替代的方法。

（2）教學進程的管控難度較大

在傳統(tǒng)課堂上，教師根據(jù)教材章節(jié)來把握教學進度，學生的學習進度是整齊統(tǒng)一的。在項目化學習中，各個項目小組可按照自己的情況制定日程表，每個小組的項目執(zhí)行進度都有差異。因此，在同一次課上，每一個項目組所處的階段、所需要的咨詢和幫助都不盡相同。這給老師的備課和過程管理都帶來了很大的挑戰(zhàn)。此外，學生往往對項目的進度把握經(jīng)驗不足，這會增加項目失敗的風險。

3.3 第二輪行動研究（2015年）的觀察和反思

3.3.1 第二輪行動研究基本情況

（1）研究實施對象：2013級學生

（2）項目主題：商務英語專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)情況調(diào)研

（3）項目小組：4-6人，學生自由組合

（4）教師研究團隊：課程組四位老師

3.3.2 對第一輪研究發(fā)現(xiàn)的問題所采取的措施及其效果

（1）解決反饋耗時問題的措施和效果

在這一輪行動研究中，沒有延用co-teach的模式，每個教師獨立授課。針對反饋耗時的問題，采取了如下措施：

a.將原來一對一面談的反饋形式改為共性問題集中反饋，個性問題單獨反饋。減少一對一反饋時間。

b.利用對分易、雨課堂等信息化教學平臺，進行多方式、多渠道反饋。

c.采用反轉(zhuǎn)課堂模式，將部分知識性內(nèi)容以微課的形式推送給學生課前自習，以留出更多時間用于課堂交流。

上述措施有效緩解了課堂時間緊張的問題，然而較之第一輪行動研究，師生間的情感交流和思想碰撞也隨之減少了。

（2）解決教學進程管控問題的措施和效果

在第一輪改革中，項目進度是由學生根據(jù)項目日程表來控制，各個小組的日程安排差異較大，給教學過程管控帶來了壓力。在本輪行動研究中，教師給每個項目組提供了三個主要的時間節(jié)點，分別為問卷制作完成時間、調(diào)研報告終稿提交時間、分享展示會議召開時間；要求學生參考這三個時間點來制作日程表，以避免進程安排差異過大。此外，教師還對日程表這一任務設置了加分項：在項目執(zhí)行過程中，教師會記錄各項任務的實際完成時間和日程表中的計劃完成時間，如兩者間差異不超過三天，則每一項可獲得一次加分。

上述措施使得學生更加重視日程表制作，能夠把它當成真實的，需要嚴格執(zhí)行的文件來對待，日程安排也更加合理。各個小組項目進度的差異縮小，便于教學進程的管控。

3.3.3 第二輪研究中的突出問題

（1）小組內(nèi)部矛盾

小組成員存在分工問題。有部分學生游離在外，未積極投入；另一些同學則要完成大部分的工作。組員因此產(chǎn)生矛盾并向老師投訴，甚至要求重新組建項目組。

（2）評價問題

教師以項目組為對象進行評價，小組成員共享最后的評價結(jié)果。評價依據(jù)是階段性任務的完成質(zhì)量、調(diào)研報告和分享展示情況以及教師對每節(jié)課的觀察和記錄。這種評價方式能夠反映各個小組間的學習差異，卻難以體現(xiàn)小組內(nèi)部成員在行為表現(xiàn)和學習效果上的差異。這導致部分學生認為評價結(jié)果不夠公平。

（3）各組調(diào)研結(jié)果重復的問題

由于調(diào)研主題相同，調(diào)研對象相近，各個小組的最后調(diào)研結(jié)果相似度高。在匯報展示階段，當上場順序排在后面的幾組進行成果分享時，其展示內(nèi)容對其他同學已明顯缺乏吸引力。

3.4 第三輪行動研究（2016年）的觀察和反思

3.4.1 第三輪行動研究基本情況

（1）研究實施對象：2014 級學生

（2）項目主題：關于商務英語專業(yè)畢業(yè)生****情況的調(diào)研

（3）項目小組：不超過5人，學生自由組合

（4）研究團隊：課程組四位老師

3.4.2 對第二輪研究發(fā)現(xiàn)的問題所采取的措施及效果

（1）解決小組合作問題的措施和效果

在這一輪行動研究中，針對小組合作問題，研究團隊主要從兩個方面著手解決：

第一，控制小組人數(shù)。規(guī)定項目組成員不得超過5人，減少濫竽充數(shù)的情況。

第二，對于如何進行小組合作給予有針對性的指導。在項目開始前，教師引導學生就如下主題進行頭腦風暴：“我和誰一組——如何組建互補的團隊”“有人不干活怎么辦——如何給不同的人進行分工”“聽誰的——如何處理內(nèi)部不同意見”以及“公平嗎——如何看待我的貢獻和我的收獲”。引導學生思考小組合作中的常見問題和處理方法。

控制小組人數(shù)的措施增強了學生之間的互相依賴性（independency），讓小組成員感受到每個人都是被人需要、不可或缺的。小組合作的主題討論為學生處理合作沖突提供了方法上、情感上以及態(tài)度上的指導。這兩項措施，能夠幫助學生解決小組合作可能出現(xiàn)的問題，使得小組成員內(nèi)部矛盾得到了一定程度的緩解。在這一輪行動研究中，關于小組合作的投訴較前一輪明顯減少。期末的問卷調(diào)研結(jié)果顯示，有約百分之七十的學生認為自己的合作能力得到了提升。

（2）解決評價問題的措施和效果

針對難以對小組內(nèi)部成員進行差異化的評價這一問題，研究團隊在這一輪行動研究中嘗試了小組內(nèi)部互評的方法，通過小組內(nèi)部評分體現(xiàn)項目組成員的貢獻大小。具體做法如下：

教師對于階段任務賦予一定的分值。階段性成果提交時需注明參與成員，未參與的小組成員不能得到這項任務的分數(shù)；對于貢獻不同的成員，項目組成員可向老師提出給予其不同的分數(shù)。

實際執(zhí)行中，這種方法并未完全奏效，根據(jù)貢獻大小給予差異化的分數(shù)不易操作。學生礙于面子或者考慮到人際關系，很少向老師申請給予某個同學較低的分數(shù)。

（3）避免調(diào)研結(jié)果相似度高而采取的措施和效果

針對這一問題采取的措施是更改調(diào)研主題。將調(diào)研主題從較為寬泛的就業(yè)情況調(diào)研改為就業(yè)某一方面的調(diào)研，如“關于畢業(yè)生工資待遇的調(diào)研”，“關于畢業(yè)生求職渠道的調(diào)研”等等，要求各項目組的選題避免重復。

調(diào)研主題的更改解決了調(diào)研結(jié)果相似度高的問題。在最后的成果展示階段，不同小組之間有了信息差（information gap），能夠互通有無，實現(xiàn)成果分享。

3.4.3 第三輪研究中的突出問題

在第一輪和第二輪行動研究中，所有小組最終都如期完成了調(diào)研報告（盡管在完成質(zhì)量上有所差別）。 然而在這一輪的研究中，有兩個項目小組一直無法認真投入，最終未能完成項目。這引起了研究者的關注和反思。這兩組同學失敗的原因是什么？他們是否需要額外的幫助？

3.5 第四輪行動研究（2017年）的觀察和反思

3.5.1 第四輪行動研究基本情況

（1）研究實施對象：2015級學生

（2）項目主題：關于商務英語專業(yè)畢業(yè)生****情況的調(diào)研

（3）項目小組：不超過5人，學生自由組合

（4）研究團隊：課程組四位老師

3.5.2 對第三輪研究發(fā)現(xiàn)的問題所采取的措施及效果

針對上一輪研究中出現(xiàn)的項目未能完成的現(xiàn)象，在第四輪行動研究中，教師嘗試對項目進行不順利的小組加強干預，關注其在各個階段的表現(xiàn)并給予幫助。例如，在項目小組出現(xiàn)選題困難時，提供參考選項；在問卷設計環(huán)節(jié)，給出更多建議。這些干預的初衷是幫助學生打開思路，然而效果卻不佳。學生在得到選項和建議之后，不愿再自己思考。最后，雖勉強完成調(diào)研報告，但內(nèi)容敷衍，缺乏自己的見解和感受。

3.5.3 第四輪研究中的突出問題和反思

（1）難以確定調(diào)研報告主題

學生遲遲無法確定小組的調(diào)研主題，當老師提供上屆學生的常用選項供參考時，學生似乎并不愿意思考自己感興趣的是什么主題，或者哪些信息對求職更有幫助，而是更傾向于尋找哪個主題更容易寫調(diào)研報告，更容易通過老師的考核。

（2）師生交流的目標出現(xiàn)背離

師生溝通時，老師圍繞如何做好項目，如何發(fā)掘出有價值的信息來給出自己的意見，學生則圍繞如何通過課程考核來尋求幫助。雙方交流的目標出現(xiàn)背離，交流出現(xiàn)障礙，難以像第一輪和第二輪的交流那樣碰撞出火花。

（3）問題反思

為什么在這一輪行動研究中會出現(xiàn)選題困難的情況？為什么在第一、二輪行動研究中，令人滿意的師生交流會在第四輪研究時出現(xiàn)問題呢？教學團隊比較前兩輪和后兩輪的行動設計后發(fā)現(xiàn)，從第三輪行動研究開始，調(diào)研報告主題發(fā)生了變化，由較為寬泛的“商務英語畢業(yè)生就業(yè)情況調(diào)研”細化為就業(yè)情況中某一個方面的調(diào)研。學生關于職場和就業(yè)的認識有限，能想出來的調(diào)研主題也有限。老師要求各個項目組的主題不能重復，這讓學生感到為難。

此外，小組內(nèi)部成員可能有各自感興趣的主題，在第一、二輪行動研究中，由于項目主題較為寬泛，大家的興趣點可以兼顧。在項目主題細化之后，雖然解決了調(diào)研結(jié)果相似度高的問題，卻帶來了組員意見難以統(tǒng)一或兼顧的新問題。當選題無法出于大家一致的興趣時，就自然會傾向如何通過考核，進而導致師生溝通出現(xiàn)障礙。

綜上，選題困難和師生交流障礙這兩個問題是相互關聯(lián)的。解決問題的思路有二：

第一，從調(diào)研主題的數(shù)量和要求入手。在確定調(diào)研方向的環(huán)節(jié)，教師要設計更多腳手架（scaffolding）活動，幫助其發(fā)掘出更多的調(diào)研方向。取消各個小組間調(diào)研主題不能重復的要求，鼓勵學生從自己的興趣和需求出發(fā)，選擇自己的調(diào)研主題。

第二，從項目小組的成員構成入手。建議學生根據(jù)不同的調(diào)研主題進行分組，對同一主題感興趣的人可組建為一個項目組，以解決小組成員內(nèi)部興趣點不一致的問題。

4 結(jié)論和反思

商務英語寫作項目化學習的行動研究從2012級商務英語專業(yè)學生開始，到2015級學生為止，共進行了四輪。研究顯示，項目化學習成功地將原本獨立的知識點聯(lián)結(jié)成有機的整體，讓學生在做中學，學中用，有效地解決了知識割裂和缺乏情境的問題。此外，項目化學習讓學生在提升知識技能的同時，提高了能力素養(yǎng)。因此，項目化學習在近幾年被大力提倡，但是，通過這四輪研究，筆者也體會到了項目化學習存在的問題——源于職場的項目管理和基于學校的課堂教學之間的矛盾。

矛盾一、學生自主權和教學管控的矛盾。

允許學生的自主權就必須接受部分學生可能失敗，想要讓學生盡可能地全部跟上，教師就勢必加強干預。失敗淘汰是工作中常見的現(xiàn)象，卻是教學中需要盡量避免的現(xiàn)象。梳理本次研究中出現(xiàn)的問題及其解決方式，不難發(fā)現(xiàn)，這些問題的解決過程同時也是老師對于項目的掌控不斷加強的過程，是學生對于項目的自主權不斷減弱的過程。最終，可能導致學生為老師而做項目。

矛盾二、項目進程和教學進程的矛盾。

項目化學習作為一種自主探究性的學習方式，其學習過程存在一定的突發(fā)性和不確定性，需要教師和學生靈活變通、隨時調(diào)整；有序的課堂教學則要求教師提前制定教學計劃，并且能夠按照計劃完成規(guī)定的教學內(nèi)容。

對于正在進行或嘗試進行項目化學習設計的教師來說，如何解決這些矛盾是一個挑戰(zhàn)。