周夕佳

摘要：具身認知強調(diào)身體在認知過程中的關(guān)鍵作用，具有情境性、生成性、隱喻性及主體性，是一種全新的認知方式。在教學的協(xié)同活動中對于教師的教與學生的學具有一定的價值，有利于教師教學行為的檢驗和學生學習知識的體驗，有利于教師生成性課堂教學的設(shè)計和學生認知系統(tǒng)的自組織，有利于教師緘默知識的顯性化和學生隱喻思維的發(fā)展，有利于師生主體間關(guān)系的形成和學生主體性的提高。

關(guān)鍵詞：認知觀;具身認知;教學

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）01A-0003-04

具身認知是一種全新的認知方式，它注重身體在認知過程中的重要作用，強調(diào)身體、心智以及環(huán)境的相互作用過程。身體在認知過程中扮演著重要的角色，其對教學中教師的“教”和學生的“學”都有著重要的價值。傳統(tǒng)的教學是一種身心分離的教學，目前教學中仍然存在這種“離身”的教學，忽視認知過程中個體身體的體驗和經(jīng)驗的互動，沒有充分意識到身體的作用。

一、具身認知的內(nèi)涵與特點

1.具身認知的概念

具身認知觀秉持著身體與其所處環(huán)境共同作為認知活動發(fā)生的基礎(chǔ)的理念，強調(diào)認知是身體、心智與環(huán)境三者的有機構(gòu)成[1]。具身認知的概念由“認識語言學之父”喬治·萊考夫和馬克·約翰遜提出，他們認為具身認知的主要特征就是大腦通過身體來認知世界。認知指人們頭腦中進行信息加工的過程，具身認知則強調(diào)身體在信息加工過程中的關(guān)鍵作用，感覺、記憶、思維和想象等都是身體與外界環(huán)境相互作用的基礎(chǔ)上塑造而來。

具身認知又稱為“涉身認知”或“寓身認知”，其對傳統(tǒng)教學觀中身心二元論產(chǎn)生了巨大的沖擊。在大多數(shù)情況下，傳統(tǒng)教學呈現(xiàn)的是一種“離身”的教學，注重心智的培養(yǎng)和知識觀念的灌輸，身體往往成為將個體心智帶到課堂的“載體”和個體裝載知識的“容器”，并沒有參與到個體信息加工的過程中，由此導致身心分離的二元論。而具身認知則強調(diào)身體在整個認知過程中與心智和環(huán)境的聯(lián)系，因為身體的存在，個體才能在與外界環(huán)境的互動中促進認知的發(fā)展。因此教學應(yīng)該遵循具身認知的身心一元論，注重身體在個體認知過程中的核心作用。

2.具身認知的理論基礎(chǔ)

有健康的身體，才有健康的靈魂。洛克認為人生來心靈就如同一塊白板，沒有受到任何外界事物的影響與刺激，個體獲得觀念需要通過各個身體感官感知外部世界，通過與外界的相互作用來獲得。洛克的觀點開創(chuàng)了在教育教學過程中重視身體參與作用的先河。

法國現(xiàn)象學哲學家梅洛·龐蒂以“肉身化的主體”替代傳統(tǒng)哲學中的“意識主體”，揭示有感知能力的主體與被感知的世界之間的聯(lián)系[2]。在他看來，身體是知覺的主體，是知覺和學習的執(zhí)行者;經(jīng)驗源于身體，身體就是知覺的中心。個體擁有了身體，就能看、聽、觸、動，就有意識和思維，就能觀察和推理[3]。個體擁有了的身體，才可以接觸外部環(huán)境獲得知覺來進行學習。梅洛·龐蒂真正地將身體視為學習的重要主體。

實用主義教育家杜威極力反對“靜聽”的傳統(tǒng)教育模式，并以其經(jīng)驗論哲學觀和本能論心理學為基礎(chǔ)提出了“從做中學”的教學原則。他特別強調(diào)“知”與“行”之間的聯(lián)系?！皬淖鲋袑W”的思想就是讓個體“做”，讓個體身體力行地直接參與實踐去體驗社會生活。杜威“從做中學”思想有著明顯的具身性，其重視身體參與的作用。

3.具身認知的特點

（1）情境性?！拔业纳眢w圖式不是如同外部物體的空間性那樣的一種位置的空間性，而是一種情境的空間性?！盵4]梅洛·龐蒂用“身體圖式”來表達具身認知的情境性，身體是存在于環(huán)境之中的，是通過與外部環(huán)境的相互作用獲得身體經(jīng)驗的。例如杜威的教育理論強調(diào)“經(jīng)驗”的重要性，而經(jīng)驗的獲得就需要個體身體參與到環(huán)境中進行實際的活動。身體不僅存在于環(huán)境之中，而且還接受著環(huán)境給予它的生存養(yǎng)料，環(huán)境又因為身體的存在而充滿無限的生機，它們是一個有機的整體，相互依存。具身認知不是處于個體內(nèi)部進行的，而是通過身體與外界的積極互動中產(chǎn)生的;它不是處于大腦內(nèi)部的心理表征活動，而是置于更大的文化社會背景下進行的知覺活動。

（2）生成性。認知系統(tǒng)并非一個封閉的大腦，而是包含相互作用中、不斷變化的神經(jīng)系統(tǒng)、身體、環(huán)境三者的統(tǒng)一體[5]。環(huán)境是具身認知過程的一部分，人的心智和獲得感知體驗的身體存在于環(huán)境中。認知過程中身體帶著大腦賦予的某種目的在環(huán)境中探索獲取感知體驗，感知是認知的重要途徑。外部環(huán)境不是憑空納入人的心智中的，而是通過身體產(chǎn)生某種體驗連接到心智。三者之間的互動過程就是產(chǎn)生新的認知的過程，它們互相牽動著彼此，這是一個動態(tài)的認知過程。三者之間的聯(lián)系不是預設(shè)的，而是一種耦合，是在大腦內(nèi)在地表征以及個體自主與環(huán)境的耦合的基礎(chǔ)上所產(chǎn)生的[6]。同時，每個個體都在自己的領(lǐng)域建構(gòu)著自己的認知系統(tǒng)，每個認知的建構(gòu)又都在經(jīng)歷著不同的過程，產(chǎn)生不同的結(jié)果。不同個體的認知過程是不同的，同一個體的不同認知結(jié)構(gòu)建構(gòu)過程也是有差異的。

（3）隱喻性。萊考夫和約翰遜認為，隱喻作為人類思維的重要手段直接參與人類的認知過程。具身的認知方式同樣凸顯著隱喻性。語言是人類交往的重要工具，人類通常借助于語言進行觀點的表達和情感的流露。人們在實際的生活中也常常將隱喻融入語言中來表達情感、傳播思想等。他們更善于借助語言并運用自己的身體進行隱喻。身體通過與環(huán)境的相互作用獲得身體體驗，概念系統(tǒng)則依賴于身體體驗的隱喻功能進行表達。

（4）主體性。具身的認知方式將客觀經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為個體身心行為的本體性經(jīng)驗，將客觀知識轉(zhuǎn)化為個體身體活動狀態(tài)，具身的主體性就是通過這種獨特的身體體驗活動而實現(xiàn)[7]。梅洛·龐蒂認為，人的身體總是愿意去聽、去看、去觸摸外界環(huán)境，更愿意去思考、觀察和推理。在具身認知中，個體在與環(huán)境的積極互動過程中探索與感知外界事物，主動獲得身體體驗，并將客觀性的知識轉(zhuǎn)化為可為個體所用的主體性知識。

二、具身認知在教學中的價值

目前對“教學”的已有理解有以下幾種：一是教師“教”的教學;二是學生“學”的教學;三是“教”與“學”協(xié)同的“教學”;四是“教學生學”的“教學”[8]。此處采用第三種理解，即教學是指教師的“教”與學生的“學”協(xié)同的活動。具身認知既是一種認知方式，也是一種行為方式，對教師的“教”和學生的“學”都有一定的價值。

1.有利于教師教學行為的檢驗和學生學習知識的體驗

具身認知的情境性強調(diào)，身體不是獨立存在的，而是寓于環(huán)境之中的。身體需要與外界環(huán)境進行互動才可以獲得身體體驗，獲得感知。教學需要在環(huán)境中進行，更需要與環(huán)境互動獲得經(jīng)驗。教師的“教”和學生的“學”都需要個人身體的參與，親自去體驗、實踐和去領(lǐng)悟。

教師的“教”需要在一定的情景中親身實踐，才能獲得并檢驗自己的教學方法，反思自己的教學方式是否適應(yīng)學生的發(fā)展和學習的規(guī)律。學生的“學”更需要環(huán)境，它是教育發(fā)展的重要影響因素之一。杜威的“從做中學”教育思想就強調(diào)學習需要學生身體力行，要積極地實踐，獲得生活的體驗與經(jīng)驗。學生的學習要置于一定的環(huán)境中，他們可以去探索與實踐，這樣不僅可以擁有自身的體驗，加深對知識的理解和運用，還可以發(fā)現(xiàn)新的事物。在教學中創(chuàng)設(shè)具體生動的情境，既可以吸引學生的興趣，引導他們理解、把握教學內(nèi)容，也可以使學生獲得具身體驗。

2.有利于教師生成性課堂教學的設(shè)計和學生認知系統(tǒng)的自組織

具身認知是一個動態(tài)的認知過程，是身體、心智和環(huán)境三者的耦合構(gòu)成的復雜動態(tài)的自組織系統(tǒng)[9]。每個人都在建構(gòu)著自己的認知系統(tǒng)，每個認知的建構(gòu)都在經(jīng)歷不同的過程，產(chǎn)生不同的結(jié)果。具身認知的生成性有利于教師生成性課堂教學的設(shè)計。生成性課堂是一種強調(diào)“預設(shè)—生成”的課堂，課程的目標、內(nèi)容等是學生在“教—學”實踐中，將外在于自己生命的對象進行自發(fā)地、自覺地選擇和接收，并內(nèi)化吸收、長成為己身[10]。因此，教師在教學活動中應(yīng)依據(jù)具身認知的生成性，不再只是注重預設(shè)教學的過程和結(jié)果，而是更注重師生身體之間的互動，傾聽對方的想法，共同探索，發(fā)現(xiàn)問題，從而使得學生和教師都可以獲得親身的體驗。此外，教學活動是在一定環(huán)境中進行的，教師應(yīng)更加注重學生身體與環(huán)境的互動。具身認知更有利于學生認知系統(tǒng)的自組織。學生在生成性課堂中，身體與心智和環(huán)境相耦合，獲得身體的感知，自覺地吸收著自己生命以外的對象，并進行著自己的獨特的認知建構(gòu)過程。知識不再是被動地灌輸?shù)綄W生頭腦中，而是被學生主動地吸收。

3.有利于教師緘默知識的顯性化和學生隱喻思維的發(fā)展

具身認知的隱喻性有利于教師緘默知識的顯性化。緘默知識最早由英國哲學家波蘭尼提出，是指一種不能系統(tǒng)表述、只能意會的知識。教師的緘默知識體現(xiàn)在：在教學的經(jīng)歷中會獲得的教學認識卻沒有被意識到，也沒有被反思和整理，其隱藏在教師的思想中;在教學過程中更多地關(guān)注著自己的具體的教學行為，卻沒有反思支配教學行為背后的教學信念或思想;教師的個人理論中總是存在著一些難以用語言表達的知識。緘默知識長期潛藏在教師的頭腦中會使教師因循守舊、墨守成規(guī)，沒有思考并接受新的觀念，更沒有機會進行教學的創(chuàng)新。具身認知則可以促進教師緘默知識的顯性化，改變教師的教學觀念和行為。靈活運用具身的隱喻，會使教師將潛藏在頭腦中的知識表露出來，并認識和反思他們教學行為背后的信念和思想，提高他們的教學水平，使他們發(fā)現(xiàn)新的視角，進行教學創(chuàng)新，也能夠根據(jù)自己的知識和經(jīng)驗提出普適性的教學理論。

具身認知的隱喻性有利于學生隱喻思維和能力的發(fā)展。在教學過程中，教師往往只是注重了學生的邏輯思維，卻忽視了隱喻思維的存在。從4歲左右開始個體就有了隱喻能力，但是在教育發(fā)展的過程中這種能力卻被忽視。隱喻有利于學生認知的發(fā)展，增強記憶力與理解力，激發(fā)想象力與創(chuàng)造力;有利于學生情感的發(fā)展，善于表達情感，用情感促進認知。學生在學習的過程中應(yīng)用具身的隱喻，可以促進對新的、復雜難懂的知識的理解。例如老師運用某種方式講的某個概念是適合大部分學生的認知和理解的，但卻不適合自己，這時學生自己就可以運用適合自己的具身的隱喻來促進自己的理解。這樣不僅可以加深理解，也可以加深記憶力，同時激發(fā)學生的隱喻思維。教師運用具身的隱喻不僅可以促進自身教學水平的提高，也可以促進學生對知識的學習和情感的體驗。具身的隱喻的形象和張力可以吸引學生的注意和興趣，使學生可以認知，更愿意去認知。具身的隱喻更容易激發(fā)學生的情感體驗，從而獲得某些方面的認同感。

4.有利于師生主體間關(guān)系的形成和學生主體性的提高

具身認知具有主體性。在認知的過程中，個體總是積極主動地與外界環(huán)境進行互動，總是在宣告自身的主體性。因此，無論是教師在教的過程中，還是學生在學的過程中，他們都是主體。在教學過程中教師和學生都會形成一種主體意識。當教師認識和指導學生與被學生認識和影響時，教師都是主體;當學生認識和獲得教學知識與被教師認識和教育時，學生都是主體。也就是說教師和學生都能將自己及對方視為主體，能夠平等地交往、主動地對話，并能夠彼此尊重與理解，由此師生間的關(guān)系就轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒黧w間關(guān)系。這種師生主體間關(guān)系的形成，是提高學生主體性的重要基礎(chǔ)[11]。

三、具身認知對現(xiàn)代教學的啟示

傳統(tǒng)教學往往忽視了學生身體在認知中的互動作用，這容易引發(fā)教學過程中身體與心智、感性與理性的割裂。具身認知強調(diào)身體在認知中的不可或缺性，視身體、心智和環(huán)境為認知展開的有機統(tǒng)一體。具身認知在教學中具有一定的價值，給予現(xiàn)代教學以深厚的啟示。

一要創(chuàng)設(shè)身體參與的教學情景。教師是教學情境的提供者，教師可以通過視頻、圖片或角色扮演等方式設(shè)置教學情境，讓學生的身體在適宜的情景中體驗并獲得感知，進行知識的理解;同時教師也可以將學生帶到大自然中，去聽、看、嗅、摸，身體在大自然中的參與，使學生獲得更多的親身經(jīng)驗。