李庭明

一、“語文”是人學的一門分支學科

“語文”一詞，對“運用語言”學科與課程來說，本名不符實，照顧習慣，姑且用之。聽、說、讀、寫是人的活動與行為，“運用語言”是對四者的抽象與概括。人是復雜之物，有許多不同側(cè)面，對某一側(cè)面進行研究，就可以形成一門學科，下放到學校，就為課程。從人的思想認識即所謂如何看待人與世界的關系方面看，形成哲學;從人的起源、進化、分類等方面看，形成人類學;從人口現(xiàn)象、人口發(fā)展條件和發(fā)展規(guī)律方面看，形成人口學;從人的干群（君臣）、父子、夫妻、兄弟、朋友等關系方面看，形成倫理學;從人體的生長發(fā)育方面看，形成生理學;從有利于人的健康，關注疾病發(fā)生和發(fā)展過程及原因方面看，形成病理學;從心理角度觀察、認識人方面看，形成心理學;從增強體質(zhì)，研究各項運動規(guī)律的方面看，形成體育學;從研究人是什么，即闡釋人的存在、本質(zhì)特征或人的主體性問題方面看，是人學;等等。聽、說、讀、寫是人不可忽視的一個重要方面，從研究人“運用語言”的方面看，形成語文學（運用語言學）——“語文”實質(zhì)上是從聽、說、讀、寫的角度研究人，解決人的存在、本質(zhì)特征或主體性在“運用語言”的活動與行為過程中有哪些表現(xiàn)，存在什么規(guī)律的一門學科。如何才能夠提高運用語言的水平，達到理想的交流溝通，促進人與人之間關系的和諧發(fā)展，有利于社會文明與進步，是“語文”面臨的根本任務。“語文”下放到了中小學，才有語文課、語文課程?？梢?，“語文”面對的是人，直接與人相聯(lián)系，牽扯到“人是什么”的問題，所以屬于人學的一門分支學科。從語言（聽、說、讀、寫）看人，是把語言放在第一位，“語文”就成了語言教學;從人看語言（聽、說、讀、寫），是把人放在第一位，“語文”就成了育人的學科與課程。

須知，人們交流溝通憑借的不是語言文字，而是話語文章。話語文章是由語言文字構成，但它已經(jīng)不屬于語言文字。正如房屋由磚瓦構成，但磚瓦≠房屋。

語言（詞語）作為概念，“對一類事物的整體的把握”屬于一般，意義是抽象的，當進入具體的話語文章中，“把握”因“語言建構與運用”帶上運用者的認識、感情等色彩，原來的“一類事物”就變?yōu)閭€別事物，概念（詞語）意義因暗中擴大或縮小，就變?yōu)榫唧w意義了。說“概念是我們的思想，是我們把握世界的方式，是人們之間的精神通道”，運用的是靜態(tài)的眼光，忽略了概念（詞語）意義一般與個別的關系及變化。語言學是在話語文章中尋找出人類或某一民族語言共同的部分：語音、詞匯、語法的知識和規(guī)律系統(tǒng)。語言學面對的是話語文章，在人與語言之間隔了一個符號的世界（話語文章），并不需要關注人的存在、本質(zhì)特征或主體性問題，即“人是什么”的問題，不直接與人打交道，所以有別于語文學?！罢Z文”與語言實在是兩個不同的系統(tǒng)或概念（詞語）。

二、語文課不能僅僅是語言課

語言是人們最重要的交際手段，但不是惟一的手段。人們用來交際的手段多種多樣：音樂運用聲音，舞蹈運用人體動作，繪畫運用顏料和畫布，攝影運用照相機與膠片，電影電視綜合運用各種物質(zhì)材料……還有手勢語、旗語等等。而說話、寫文章運用語言文字（語言），將語言文字（語言）與聲音、人體動作、顏料和畫布、照相機與膠片、各種物質(zhì)材料、手勢、旗子等等比較起來，具有使用方便，運用廣泛的特點，的確是“人類最重要的交際工具”。從人們交際的角度看，強調(diào)“語言在核心素養(yǎng)中的絕對地位”，是否有“語言是人們唯一重要的交際手段”之嫌？唯物辯證法告訴我們：“任何一個事物總是和周圍的其他事物相互聯(lián)系，相互制約?！碑斘覀儼涯抗馔耆性谡Z言之上，視“語文”=語言，客觀上是否就忽略了語言與音樂、舞蹈、繪畫、攝影、電影電視、手勢、旗語等等的聯(lián)系？請想想：人們憑借音樂、舞蹈、繪畫、攝影、電影電視等等進行交際，是不是也存在思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化理解與傳承三方面的內(nèi)容或問題？如果我們承認是如此，那么，“語文核心素養(yǎng)”與音樂、舞蹈、繪畫、攝影、電影電視等等的“核心素養(yǎng)”也就沒有區(qū)別，就只剩下“語言建構與運用”這一外在形式了。從課程內(nèi)容的角度看，音樂、舞蹈、繪畫、攝影、電影電視等等課程內(nèi)容，與語文課程內(nèi)容沒有了區(qū)別，“語文核心素養(yǎng)”也就只有語言素養(yǎng)，語文課也就僅僅是語言課?！皥远ㄕZ言的信念，從語言出發(fā)，圍繞語言建立符合邏輯的課程內(nèi)容”——工具觀的弊端，難道就忘了嗎？

三、出發(fā)點不同，結(jié)果差異很大

強調(diào)“語言在核心素養(yǎng)中的絕對地位”，從語言出發(fā)，引出的結(jié)果是：“漢字、漢語拼音，理解和表達，詞、短語、語句、段、篇（文章和文學）及語法，邏輯和修辭，它們都是語言肢體的要素，共同構成了漢語教學的體系?！痹谶@里，語言文字與話語文章不分，語言與“運用語言”混淆（實際上也是語言與言語相混），而“這些內(nèi)容的每個部分都具有相對的獨立性”，“形式多樣的語言”致使“漢語教學的體系”之層級、主次、梯度就模糊不清?！罢Z文”≠語言，強調(diào)人在“語文”中的絕對地位，從人出發(fā)，引出的結(jié)果是：人類、民族、社會群體、個人、現(xiàn)實之人（具體存在的張三或李四）、處于特定環(huán)境中的人——六種人存在的不同樣式。人是“語文”的根本，人不同，“語言構建與運用”涉及的內(nèi)容或問題就不同，“三個方面”絕對有差異。

人類的語言與民族語的特征不同，兩者之間是一般與個別的關系。人類與民族是抽象存在，其“語用”屬于抽象運用，在語言學的領域。社會分工是劃分社會群體的重要標準，文學界之人的小說、散文、詩歌、戲劇與語文界之人的教案、課文、試題、教學工作總結(jié)等，體裁樣式多么不同！兩者各有自己的詞匯、概念系統(tǒng)，運用方式差別明顯，此就不用多說了。個人還屬于抽象存在，其語用重在特征、習慣、風格的形成，進入具體運用的范圍，但存在“語言構建與運用”的可能性與現(xiàn)實性有待解決的問題。語用具有現(xiàn)實性、實在性、具體性，才是可把握操作與研究的，現(xiàn)實之人因此應運而生，“現(xiàn)實語”就成了學校語文課程的對應學科。學校是一個特殊的環(huán)境（教育領域），中小學時期是一個人特殊的階段，其語用與平常的語言交際活動能等量齊觀嗎？看不到這一點，就沒有真正的語文課程與教學。

兩個不同的出發(fā)點，完全不同的結(jié)果，誰更有利于“語言構建與運用”的建設？誰更有利于構成健康、有效的“漢語教學的體系”？

四、“培養(yǎng)聽、說、讀、寫的能力”丟失了內(nèi)容

上?！墩Z文學習》2016年第一期刊登了一篇訪談錄，題目叫“站在‘人是什么的高度看‘語文是什么”。強調(diào)“語言在核心素養(yǎng)中的絕對地位”，也就不存在此題意。缺乏“人是什么”的意識，“堅定語言的信念”，視“語文”=語言，勢必焦聚語言文章，核心落在話語文章上，培養(yǎng)聽、說、讀、寫的能力成為必然。聽、說、讀、寫僅僅是運用語言的形式，說什么、聽什么、讀什么、寫什么，是沒有明確的，內(nèi)容無形間丟失了;話語文章是一種靜態(tài)結(jié)構的東西，本身功能多樣，是教學內(nèi)容的載體，不是教學內(nèi)容，而任何一篇課文（文章），可教可學的點很多，選擇哪個點作教學內(nèi)容，全靠師生在教學過程中自由生成。換句話說，聽、說、讀、寫沒有具體的內(nèi)容規(guī)定，“培養(yǎng)聽、說、讀、寫的能力”就導致“語言構建與運用”只有語言形式（僅是外在形式），沒有實際內(nèi)容。教學內(nèi)容的確定成為問題，原因就在這里。

強調(diào)“人在‘語文中的絕對地位”，就要解決“人是什么”的問題，勢必焦聚人的存在、本質(zhì)特征或人的主體性問題，“語文”≠語言。從人的存在看，有男人、有女人，也就有男人運用、女人運用;有工農(nóng)商學兵，也就有工人運用、農(nóng)民運用、商人運用、學生運用、軍人運用;從生活看，有工作、有業(yè)余，也就有工作運用、業(yè)余運用;等等。從人的本質(zhì)特征看，有個體存在、社會存在，也就有個體運用、社會運用;有抽象存在、具體存在，也就有抽象運用、具體運用;有生存需要、精神需要，也就有生存運用、精神運用。從人的主體性方面看，存在有意識行為、無意識行為，也就有自覺運用、不自覺運用;從人的才能方面看，有的多才多藝、有的只專一行，也就有多方運用與單方運用之分，等等?？梢?，只有視人為“語言構建與運用”的根本，聽、說、讀、寫才有內(nèi)容，語用涉及的內(nèi)容與問題就不是“三個方面”，而是多種多樣，符合社會生活的多姿多彩;也才能使“培養(yǎng)聽、說、讀、寫的能力”不至徒有虛名，解決好“語言構建與運用”只有語言形式，沒有實際內(nèi)容的問題，將它落到實處。

五、關于“現(xiàn)實之人”與“現(xiàn)實語”

無論人的存在樣式如何，都有過去、現(xiàn)在、將來。三者對人來說都非常重要，而三者相比，“現(xiàn)在”是第一位的。原高中《語文》第五冊有一篇課文叫《人是什么》，文中說：“我想，人是由三部分組成的：對往事的追憶、對現(xiàn)時的把握和對未來的憧憬?！?，不管是誰，對現(xiàn)時的把握，都應該是重點;作為整體的第二個組成部分，作為中間環(huán)節(jié)，它的比重應該占百分之九十五”——故才稱“現(xiàn)實之人”。很顯然，“現(xiàn)實之人”是指實實在在存在、有血有肉、能說會聽、能寫會讀的人，而不是社會發(fā)展史、哲學、語言學等書中所說的抽象之人。“文化”對語用來說很重要，該文用三分之一的篇幅專門論述了“文化”問題，特別談到“文化”意義的變遷?！叭绾握J識語言與文化的關系呢？”就論述內(nèi)容看，“文化”的概念意義，就存在過去、現(xiàn)在、將來三者的聯(lián)系，需要突出對現(xiàn)實意義的把握。前面已經(jīng)說了，“語言構建與運用”存在可能性與現(xiàn)實性有待解決的問題，語用具有現(xiàn)實性、實在性、具體性，才是可把握操作與研究的，“現(xiàn)實之人”的“語言構建與運用”，就為“現(xiàn)實語”?！罢Z文”的本意是運用語言，對“現(xiàn)實語”的研究，就是對“語文”的研究，由此形成語文學科或運用語言學。

任何現(xiàn)實之人，都生活在一定的時間與空間里。這“一定的時間與空間”，語言學中稱語境，語文學中稱交際環(huán)境。在這里，時間為縱軸，空間為橫軸，兩者的交叉點就是現(xiàn)實?，F(xiàn)實不會老停留在某一點上，受過去、將來的制約，總是處于變動之中，具有特定性、臨時性、偶然性，以致唯一性的特點。由此可見，準確認識現(xiàn)實之人、把握現(xiàn)實語，并非是一件輕松容易的事。邏輯學與語言學、語文學（運用語言學），是不同的系統(tǒng)，在語言學、語文學（運用語言學）中，“純粹概念的語言”是不存在的。對現(xiàn)實之人的語用來說，“三個方面”似乎也存在，并較為穩(wěn)定，可以預先設計，其實，具體的思維、具體的審美、具體的文化，需要具體分析，具體解決?。?/p>

“現(xiàn)實之人”與“現(xiàn)實語”進入學校，“現(xiàn)實之人”就特指中小學的學生和任課的語文教師，“現(xiàn)實語”就是語文課程與教學。在日常生活中，運用者的聽、讀、說、寫可以分開，而學校是一個特殊的環(huán)境，受其“教”與“學”的制約，教師的“語言構建與運用”必須為學生的“語言構建與運用”服務，聽、讀、說、寫是對雙方而言，不可以分開。隨著學生學習階段與年級的不同，“現(xiàn)實語”的層級、主次、梯度問題，被推上了首要位置，勢必要與其學習階段與年級的不同相適應，“核心素養(yǎng)”隨之有變動?！皥远ㄕZ言的信念”，強調(diào)“語言在核心素養(yǎng)中的絕對地位”，與此極不相符，是不可能建立“漢語教學的體系”以及“一種具體文化體系”的。

六、“語文”的第一條規(guī)律：遵語

否認“堅定語言的信念”，強調(diào)“人在‘語文中的絕對地位”，是否就輕視語言在語用中的地位，“語言構建與運用”就純粹屬于人的問題呢？并非如此?！罢Z文”即運用語言有五條基本規(guī)律：遵語、達意、合理、得體、適境。運用語言必定不能輕視語言在其中的地位與作用，作為“語文”的基礎，遵語就成為第一條規(guī)律。遵語的核心是自覺運用語言，遵守語言規(guī)則，即對語言及其規(guī)律的能動運用。遵語針對的主要是民族語的知識與技能。它包括：文字的書寫、語音的配合、詞語的搭配、語序的調(diào)整、句際的銜接、段落的組織、語體的定奪、修辭方式的選擇等等，側(cè)重于言語技能技巧方面。不能設想，一個說話吞吞吐吐，顛三倒四;字跡歪斜潦草，錯別字百出，病句連篇的人會有良好的現(xiàn)實語，使運用收到預期的交際效果，并上升為藝術。惟有發(fā)音正確（最好會一口純正的普通話），書寫工整（最好懂一點書法）、用詞準確、符合語法規(guī)范，才能有良好的現(xiàn)實語可言，才算真正即創(chuàng)造性地掌握了語言文字這一工具。遵語是現(xiàn)實語的第一條規(guī)律，其它四條與本文關系不大，就不說了。

這里有必要說一下訓練問題。“語文”是實踐性課程，“訓練”是實踐在在學校領域內(nèi)的專用語。也就是說，在課程與教學中，“訓練”就是實踐，實踐就是“訓練”。對學生個體來說，無論是能力或習慣的養(yǎng)成，都不是一次、兩次，或者一回、兩回，以致一天、兩天的訓練就可以見成效的。運用語言作為技能，重點是熟練，而要熟練，更離不開多次的反復訓練。俗語說“熟能生巧”，“巧”就是創(chuàng)造性。

七、余論

視“語文”=語言，“語”就是口頭語言，“文”就是書面語言，這是從“語文”誕生那天起就被定下來的，因而“我們應當堅定語言的信念，從語言出發(fā)，圍繞語言建立符合邏輯的課程內(nèi)容”就成為人們的共識。時間一久，共識成為定向思維，定向思維進入教學大綱與課程標準，就成為主流意識，戴上“國家文件”的桂冠。有了“國家文件”的桂冠，實際上理解的要執(zhí)行，不理解的也要執(zhí)行，企圖改變“堅定語言的信念，從語言出發(fā)，圍繞語言建立符合邏輯的課程內(nèi)容”的想法，目前看來不僅僅是一種幻想，還有蚍蜉撼大樹之嫌。

[作者通聯(lián)：貴州大方縣六龍中學]