（南昌大學，江西 南昌330031）

伴隨著知識生產(chǎn)模式的轉變，“跨學科教育（Interdisciplinary Education）已經(jīng)從邊緣向主流發(fā)展，跨學科教育的時代已經(jīng)到來”[1]。尤其是近些年來，在 “雙一流”建設背景下對一流本科教育建設的探討，更是將跨學科教育置于一流本科教育重要特征的位置上。那么，究竟什么是跨學科教育，其本質特征是什么？要改變傳統(tǒng) “以學科為中心”的分科教學模式，其破解的要點是什么？本文借助學科規(guī)訓的理論工具，還原并解讀知識是如何與權力共謀，進而利用制度化的教育實踐方式對個體進行 “塑型”的過程，以便對上述問題做出解答。

一、跨學科教育的藩籬：學科規(guī)訓的包圍

歷史總是與邏輯相統(tǒng)一的。通過對學科史和科學史的考察，可以發(fā)現(xiàn)：基于牛頓模式的傳統(tǒng)分科教育，實際上正是科學進入大學以后，借用制度化的 “權力的特殊技術”工具規(guī)訓知識生產(chǎn)和人才培養(yǎng)的結果。其中，“科學”是規(guī)訓權力的來源，“大學”則作為規(guī)訓權力的主要制度性場所發(fā)揮作用。[2]學科規(guī)訓的實質就是科學規(guī)訓；自從學科以規(guī)范化和建制化的方式確立與發(fā)展以來，它實際上就對整個的人才培養(yǎng)制度形成了全面的包圍與裹挾。具體來說，這種包圍與裹挾具有如下特征。

（一）以學科為中心

1.追求學科本身的完備性

這表現(xiàn)在所有的課程都按照學科知識的體系來編排，強調對個體學科基礎知識的訓練與培養(yǎng)、學科理論體系的完備性和內(nèi)部知識的邏輯性及線性積累性。相應的，在課程體系編排的邏輯中，尤為注重基本原理和推理的嚴謹、關注知識的解釋力、強調結論的確定性結構，即便有實踐環(huán)節(jié)，實踐也是為發(fā)展理論服務的；在教學方法的設計中，以讓學生構建學科知識體系為主，主要使用講授法，偏重于對基礎知識和艱深理論知識的傳授，認為實踐應用只有在理論基礎扎實的前提下才能進行。這種對學科知識的系統(tǒng)性與完整性的追求，有助于學生精通本學科的知識脈絡，但弊端是學科門類被硬性劃分為多個孤立的科目，導致學生無法掌握知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，難以形成對生活世界的完整認識，這將一定程度上阻礙學生知識遷移和綜合問題解決的能力。

2.依靠同一性的邊界對個體 “形塑”

以學科為基地的知識生產(chǎn)過程形成了一套學科建制 （或稱為學術體制）。任何進入這種“體制化”學術組織的人，在學習和掌握知識的過程中，在思想觀念、研究方法、評價標準等方面都會受到 “學科”嚴格的訓練和熏陶，從而形成某些較為穩(wěn)定的習性，這就是 “學科”對人的 “規(guī)訓”過程。[3]在分科教學模式里，每個學科及其子學科都代表一種獨特的認知方式，構成一個完整的學習架構，有其自己的重點關注范圍以及特定的論證和解釋模式；而正是依靠這種同一性的邊界，其對個體的形塑才獲得了合法性身份。這種方式通常組織化程度較高，它不僅能確保教學秩序，更為關鍵的是還能提高教學效率；但其過于同一和穩(wěn)定的習性，也會一定程度上弱化個體的主體性，其結果是造就缺乏創(chuàng)造力、批判意識的 “單向度”人。

3.追求脫離真實情境的抽象化知識

學科理論知識從本質上而言是脫離真實情境的抽象化科學知識，或者說是被珀金斯（Perkins）稱之為 “在特定的技術背景下非常重要，但在學習者的可能生活中不太有用的理解”[4]的“利基”理解和 “利基”問題。它追求無用之知，追求向內(nèi)探尋學科的奧秘，而非外化學科知識、為個體的生活提供信息。無獨有偶，早在1916年，約翰·杜威就表達了這種隱憂，“只有在教育中，知識主要指一堆遠離行動的信息，而在農(nóng)民、水手、商人、醫(yī)生和實驗室研究人員的生活中，知識卻從來不會遠離行動”[5]。實際上，這種擔憂正是對傳統(tǒng)分科教學中，知識傳遞過度強調科學知識非個人的、客觀的本質特征的揭露。這樣一種以理論知識為主軸的學科教育，很少在科學知識與生活經(jīng)驗之間找到科學知識的個人意義，科學知識在此只是停留在課本上的理論知識，而非生活的一部分。

（二）以理論為中心

1.書寫中心主義

霍斯金稱呼學科規(guī)訓制度是一個 “書寫中心主義”（Grammatocentrism）的世界。[6]這里的“書寫中心主義”，意指知識的生產(chǎn)以及個體的塑型都以可以書寫的方式來進行，簡言之，就是要以理論為中心，同時確定性如影相隨。相應的，在課程體系的設計中，理論教學成為主要形式，即使是安排了實踐性教學環(huán)節(jié)，也僅是對理論知識的驗證和重復應用，并沒有突破既定的知識范圍；以理論為中心的教學，只可能傳授和考查寫進了教科書中的確定性理論知識，而為了保證效率以及時間上的連續(xù)感，這些知識必然會以簡化甚至扭曲結論產(chǎn)生的形式出現(xiàn)，以致于在某種程度上遮蔽那些恰恰能對學生認知結構具有啟發(fā)意義的試誤性認知過程。長此以往，學生對于 “沒有固定程序”“沒有標準答案”的認知活動將更加感到不適應，其思維的活躍性、發(fā)散性將受到抑制，尤其是自主判別、選擇和評價的能力也可能受到影響。

2.以可算度性為特征

由于 “考試、書寫、評分”成為學科規(guī)訓權力的工具，在這樣一種 “經(jīng)常性的監(jiān)視和計算評斷”的規(guī)訓體制下，分數(shù)成為 “卓越”的替代物，“用數(shù)量來設定10分是完美，0分是一敗涂地的標準?！瓦@樣，這些新型的學習者變成 （懂得）自我規(guī)訓、自我實現(xiàn) （的重要），是一群懼怕失敗、永遠追求獎賞的求真者”[7]。不僅如此，“一切知識都要以它適應考試目的的價值標準來衡量。這樣便恰恰在學生學習一些還有商榷余地的知識，最需要他們發(fā)生興趣時，有意地使他們意興索然”[8]。換言之，考試、評分的制度實際上是將學生對這個世界本原的好奇與探索 （內(nèi)部動機）轉變成為競爭、分數(shù)、排名等 （外部動機）。而誰操縱了這一切規(guī)則也就操縱了學生的行為，規(guī)訓權力就是這樣以難以覺察卻又無所不在的 “毛細血管”般的穿透力，將學生主動學習的內(nèi)驅力做了外部壓力的轉化。

二、跨學科教育的實質：對學科規(guī)訓的突破

關于跨學科 （Interdisciplinarity）的定義，學界內(nèi)目前援引最多的就是美國國家科學院促進跨學科研究委員會所做的定義，它指的是通過“整合兩個及更多學科或專業(yè)知識體系的信息、數(shù)據(jù)、技術、工具、視角、概念以及理論來促進基礎理解或解決單一學科或領域難以解決的問題”[9]。由此可見，這一概念的核心正在于以圍繞解決問題為中心的科際整合。相應的，跨學科教育作為 “改變?nèi)恕钡囊环N整合教育實踐活動，它的實質是什么？如何破解前述被學科規(guī)訓 “包圍”下的分科教學模式？如果要進行“突破”，“突破”的意蘊究竟指向的是什么？

（一）從 “以學科為中心”到 “以問題解決為中心”

一個需要確認的前提是，對 “學科中心”的突圍并非是對學科的全盤否定，而是在尊重知識精細化發(fā)展不可逆趨勢的同時，又要不為學科中心主義所裹挾。至于這種平衡如何把握，就是要將“以學科為中心”轉向為 “以學科為依托”。伯恩斯坦 （Bernstein）早期就明確指出，“跨學科從術語上講就是矛盾的，因為學科的專業(yè)化要求我們不能相互對話，但我們做了。正是在這種矛盾中，知識增長了”[10]。德祖 （Dezure）更是代表很多跨學科學家明確提出，“跨學科學不是對學科的否定。它牢牢地扎根于學科，是于學科理解和專業(yè)化統(tǒng)治地位的完善和補充”[11]。質言之，如果沒有學科的概念，那么跨學科提法本身將缺乏身份認同和未來發(fā)展的前景。

1.從 “問題回答”到 “問題解決”

對 “學科中心”的突圍需以 “問題解決”為第一要旨，意味著在跨學科的教育活動中，學科的邊界必須讓位于問題解決。伊麗莎白等人 （Elisabeth,et al）明確提出，跨學科教育不只是數(shù)量意義上的累加拼合，更應該是打破學科壁壘，把不同學科理論或方法有機地融為一體的教學活動，是 “融合劑”而非 “添加劑”。[12]

回到 “問題”本身，實際上問答法對傳統(tǒng)分科教學而言并不陌生，但多數(shù)情況下，此類所涉問題與其說是需要被 “解決”的問題，毋寧說它們其實只是需要被 “回答”的問題。二者間的根本區(qū)別在于：前者偏向于認識上的分歧、需要解決的情境，需要學習者進行分析、組合、實踐后，才能給出 “自己的”答案，簡言之，就是只有那些 “喚起”了實踐行動的“問題”才是需要被 “解決”的問題；而后者偏向于關于普遍性知識點的疑問，是可以通過信息資料搜索重組相互印證后進而可以被標準化的信息。為此，瓦格納 （Wagner）也曾將問題進一步區(qū)分為學術性的問題及真實生活中的實踐問題。[13]如表1所示。

顯然，只有需要被 “解決”的問題或者瓦格納 （Wagner）所列的 “實踐的問題”才是跨學科教育展開的核心。美國學者拉德克（Lattuca）就曾指出，“跨學科教育的核心是知識的整合，其過程需要多學科跨越知識邊界主動作用，其目標是培養(yǎng)學生不僅能夠從不同的視角看待事物，而且能夠形成鑒別、比較、聯(lián)系、綜合等解決復雜問題的能力”[14]。國內(nèi)學者汪丁丁也明確提出過，跨學科課程的唯一考核標準就是 “它由以展開其內(nèi)容的那一核心問題或由此而來的許多細致問題，是否在學生那里得到了更完美的解決”[15]。

表1 瓦格納 （Wagner）對問題的界定

2.從 “演繹”的邏輯到 “歸納”的邏輯

演繹法的實質是基于理性進行推論的最主要的一種邏輯形式，它的價值特征在于從已知模型中推導出新模式，或者從成熟學科的重要理論中推導出新的理論；按照這樣一種演繹的邏輯，無論是應用在教學中還是研究中，實際上都很難突破既定的學科框架。而歸納法是對感性經(jīng)驗的歸納。一個錯綜復雜的問題，往往與社會、文化、人類、觀念等本質上有所聯(lián)系，需要從不同的視角來思考；它通常很難用一個邏輯框架來追索，更沒有一個標準的答案，甚至沒有一個終點性的答案；人們會因為掌握信息、探究角度、使用工具方法，甚至是價值觀的不同而產(chǎn)生不同的解決問題策略，而這也正是跨學科的魅力所在。同樣，跨學科教育中所涉及的問題也應該是以沒有被預先定義過的為主，它們往往所涉及的不是單一學科的知識，而是科學與技術、人文學科和社會科學的綜合；所以歸納法將是跨學科教育的重要特征，正是因為它不關心知識本身，而更在乎知識的應用價值的特征，促使它能夠隨時不為學科的邊界所禁錮，來達到培養(yǎng)學生自身通過體驗反思、獲得綜合應用和決策問題能力的目的。

（二）從 “以理論為中心” 到 “以實踐為中心”

需要明確的一個前提條件是，對 “以理論為中心”的突破，也并非是要將理論與實踐決然對立開來。因為，實踐過程中同樣避免不了對問題的發(fā)現(xiàn)和描述，以及對理論的發(fā)展；只不過這種描述和闡釋不再僅僅是從書寫 （理論）中去發(fā)展理論，而是強調在實踐的具體情境下去進行。簡言之，這里的實踐是一種 “實然”實踐而非 “必然”實踐，它涵蓋了認識世界與改造世界兩個方面的內(nèi)容。

1.從確定性到情境化的轉變

牛頓的經(jīng)典科學強調有序性和穩(wěn)定性，然而，不確定性和復雜性才是這個世界的本質。正如彼得·德魯克所說，教育應該幫助人們?yōu)槟切┠壳吧胁淮嬖?，也無法被清楚定義的未來工作而做好準備。所以跨學科教育中將不再傳遞確定的知識形式，而是更重視對應用情境中的實際問題的闡述；相應的，所有圍繞課程的設計都是為了提供一個 “思考”的腳手架，而非“記憶”的腳手架；學生能夠獲得的也至多是一個最優(yōu)解區(qū)間，而非確定唯一的最優(yōu)解；同時，其試誤的過程和勇氣也應是始終被允許且被認可和鼓勵的。

抽象掉了情境性和特殊性的課室、實驗室、研討班等傳統(tǒng)規(guī)訓場所，均是在確定性范圍內(nèi)對個體有目的的形塑；而以實踐為中心的活動本身具有明顯的空間場域性，其構成要素中的自然屬性、社會屬性和人本身都存在著不確定性，即便是再精密與高端的實驗室也難以全面復制和模擬。所以，以學校為主要場所的規(guī)訓空間也應該相應被打破，代之以復雜真實情境下的狀態(tài)還原，才能真正考察到個體面對這種復雜性和不確定性時的應變能力和決斷能力；同時，也能為他們提供主動探究和解決問題的空間和資源。此外，固定時長的分科課程節(jié)奏，是一種教師主導下固定的規(guī)范化裁決的策略技術，它實質上是以一種零敲碎打的 “碎片化”形式人為打破了本需要完整持續(xù)的實踐探究過程。因此，某種程度上而言，以固定課時授課的刻板教學時間安排也是突破的對象，可以考慮吸納學生作為主體更多地參與到教學活動安排的設計過程中。

2.從 “可算度”的競爭到過程導向的合作

跨學科教育的人才目標指向的并非是知識結構方面，而應該是復合能力結構；相應的，對能力的考核也是無法以掌握知識多寡的 “可算度”性的形式進行，而更多只能以行動參與中的過程表現(xiàn)為主。海恩斯 （Haynes）曾提出，“跨學科教育主要關注于對自我創(chuàng)造以及利用具體多角度的知識應對復雜問題能力的培養(yǎng)，……它是一個復雜的人際交流和認知的過程”[16]。拉德克 （Lattuca）甚至明確將跨學科能力界定為：“理解并運用其他學科知識與研究方法的能力，運用知識的技能涉及領會多學科的視角、使用和評估多學科方法解決問題的能力，認識自身學科優(yōu)勢與劣勢的能力，認可學科間共享假設、技能或知識的能力等?！盵17]

在分科教學過程中，對教學內(nèi)容和教學過程的系統(tǒng)性與精準性特性的考量最終都是由是否具有 “可算度”作為檢驗的標準；而考試、評分、排名等規(guī)訓手段，究其根本，都是為了營造一種競爭的學習氛圍，以保證教學的效率和效果。但跨學科是一種基于問題與情境的合作式探究活動，它更多地需要與其他領域專家配合協(xié)作的能力，而非個人 “英雄主義”的彰顯，合作以及對不同假設的理解和容納能力恰恰是解決跨學科問題的關鍵所在。

三、跨學科教育的突破路徑選擇：圍繞教師的行動思考

學科作為現(xiàn)代大學中知識生產(chǎn)和傳播的基本單位，其在課程體系的設計結構、組織機構、人才結構，甚至于基礎設施結構上都發(fā)揮著 “細胞”的重要功能?？鐚W科教育對學科規(guī)訓的突圍，并非指向的是要完全逃離于學科之外，而是特別針對于對規(guī)訓藩籬的突破。這種突破需要在促進學科間融合交叉的目標下，遵循現(xiàn)代學科發(fā)展的社會需求邏輯，重新審定、合理調整優(yōu)化課程體系的頂層設計，并配合提供組織和制度上的保障支持。具體的，它的突圍路徑多種多樣，既包括了近年來風靡全球的將項目和傳統(tǒng)分科課程相整合的課程集群（Integrated Course Block）模式，還有對 “現(xiàn)象學的還原”（Phenomenological Reduction）的教學設計形式的強調，以及在評價環(huán)節(jié)中更多地對過程評價和 “不確定性”結果的包容等，以彌補傳統(tǒng)分科教學中結構化 “拆分”的局限性；也包括了對傳統(tǒng)以 “學科”為基本單位的大學組織架構的突破，最典型的莫過于通過設置功能定向的跨學科實驗室、研究中心、課題組、研究協(xié)會等扁平、開放式組織的方式，來平衡分科教育中過于封閉、官僚化的管理模式。

盡管如此，本研究認為，在影響突圍實施的諸多理念、制度、組織及至于微觀教育實踐技術手段等要素條件中，一個最為關鍵的破解路徑仍在于 “教師”角色的轉變。因為目前大學的師資隊伍正是傳統(tǒng)分科制度培養(yǎng)出來的，是 “學科規(guī)訓”的產(chǎn)物。不僅如此，學科還是教師獲得資源、榮譽地位的重要途徑與場所。正是從這個意義上，可以毫不夸張地說，學科是教師從事其學術職業(yè)的安身立命之所，他們對學科有著強烈的身份認同感和歸屬感，甚至于對學科的忠誠會遠遠超越對學校的忠誠。而教師不僅是知識傳遞內(nèi)容的供給者，決定著課程教學的內(nèi)容、知識傳遞的方式以及最終的教育目標，同時他們還發(fā)揮著引領學生進入跨學科領域、提供學習指導、實施跨學科課程考核標準的重要作用。因此，在進行跨學科教育改革中，是否能首先讓教師有意愿主動“突破”出來，才是決定跨學科教育能否實現(xiàn)的關鍵因素。

（一）推動 “淡化職能邊界”的教師考評制度改革

一個前設性的問題是，國內(nèi)高校目前大都將對跨學科的關注過多地放在了跨學科研究上，而非對跨學科教育的投入。這表現(xiàn)在大學在組織上更愿意設立以研究為核心的跨學科組織機構如各類研究中心，而非以教學為核心的類似組織。它背后所暗含的邏輯預設是，只要把跨學科研究做好了，跨學科教育自然會取得成功。實際上，跨學科教育與跨學科研究之間雖然關系密切，但究其根本，它們是兩種性質不同的活動，有著各自的活動指向和活動規(guī)律，因為“教育活動是指向人的，是一種 ‘改變?nèi)说氖澜纭膶嵺`活動；精神生產(chǎn)是指向文化的，是一種 ‘改變?nèi)怂幼〉氖澜纭膶嵺`活動”[18]。換言之，跨學科研究的成果無論有多豐碩，也無法取代跨學科教育本身。相應的，對于教師考評制度而言，由于它將直接影響到教師做出跨學科選擇的動機，所以同樣也要避免將對教師跨學科研究的成果與教育的成果相混同甚至相互取代的問題。

那么，究竟具有推動跨學科改革觸發(fā)功能的教師考評制度該如何創(chuàng)新呢？美國最為年輕也是繼麻省理工學院以后殺入工程教育領域的一匹 “黑馬”——歐林工學院的做法或可以給我們一些借鑒。

這所每年只有80多位學生，沒有院系、沒有終身教職員工，甚至沒有研究生學位授予權的小規(guī)模新型工學院，如何能在短短不到20年的時間里斬獲各項殊榮，招募到全球具有跨學科思維的優(yōu)秀教師并且還能留住他們呢？這正是得益于其獨特的教師考評標準制度。首先，學校在2012年建校初始即成立了專門的委員會，由此可見，該制度的建立在認識層面就得到了校級領導核心層的高度重視；其次，該制度在技術設計層面遵循了 “自下而上”的 “用戶導向的合作式設計”（User-oriented Collaborative Design）方法，也即特別尊重教師作為 “用戶”日常工作的實際狀態(tài)及使用時的體驗感。為此，專委會前期還做了持續(xù)兩年的專門調研，它包括對每一位一線教師直至校長、校董等管理人員的訪談，以便充分搜集一手信息資料，及舉行各種研討會、聽證會，反復傾聽、討論相關人員的修訂意見，最終才得以完成。[19]歐林工學院教師考評標準與方法，見圖1。

由圖1可以看到，對比“傳統(tǒng)領域”，歐林工學院 “以目的為導向”的新的考評體制的最大特點是，將原先彼此獨立的對教師教學、研究和社會服務這三項職能的考察，按照教師日常工作的性質和類型做了重新的界定。這種界定可以說是在將教師工作的內(nèi)容直接對接其所服務的對象——學生、學校及學校周邊基礎上的結果。改革一方面把對教師考核的范圍延展到了 “促進學生的發(fā)展、對學院的建設和維護及對學院外部的影響”三大模塊；另一方面也在無形中淡化了傳統(tǒng)三項職能之間的邊界，促成了各模塊之間的交叉與互相聯(lián)結。譬如，教師在日常工作中對一門多學科融合課程進行設計上的創(chuàng)新，這在考評體系中會被同時計量為既是對學生發(fā)展的直接促進，也是對學院教學質量口碑的維護和建設，理應得到多方面的高度認可。總之，重新分類后的考評體系最大的功能在于激發(fā)了教師創(chuàng)新教學的熱情，把教師從論文發(fā)表這種單一考評窠臼中解放出來，為教師主動做跨學科教育的探索提供了一定程度的制度層面上的激勵保障。

（二）鼓勵教師向 “轉化型知識分子”的角色轉型

圖1 歐林工學院教師考評標準與方法

教師自身在對自我身份角色的定位上也應該有相應的思想觀念上的轉變。早在20世紀70年代，批判教育學弗萊雷 （Freire）和吉魯（Giroux）就認為，應該把傳統(tǒng)觀念中將教師視作為 “專業(yè)的教育工作者”身份轉化為朝向解放可能的轉化型知識分子 （Transformative Intellectuals）。 弗萊雷 （Freire）在其最著名的《受壓迫者教育》一書中，提到教師在其中扮演的角色將直接影響到 “意識的覺醒”的產(chǎn)生。[20]相應的，在教育環(huán)境里，教育者與學習者之間是主體的互動關系，而非權力關系的存在者。而如果教師能將儲存式 （Banking）教育模式轉變成具有解放性質的提問式（Problem-posing）教育模式，那么轉化就可能會發(fā)生。與其觀點相同的是，吉魯 （Giroux）也認為教師在課程設計和教學上具有相當大的影響力，[21]因此如果教師能扮演好批判性的知識分子角色，成為轉化型的知識分子 （亦即將教學作為解放技術的實踐方式，把學校視為實踐的公共領域），那么便能以此進一步促成社會轉化的可能。

具體的，對于教師身份的 “轉化”來說，包括三個方面：一是教師在教育理念上，需要自覺把跨學科作為一種思維過程和獲得知識的方法路徑，教師要有主動跳脫自身環(huán)境處境的思維和行為模式；二是教師的教學方式，需要打破僵化的囤積式的知識教授，進而朝向問題化和辯論式的教學，以幫助學生建立起自主和多元反思的思維框架；三是教師的教學內(nèi)容，應該與學生的生活相關，意即從學生的生活經(jīng)驗出發(fā)，并從這些經(jīng)驗中將之問題化，幫助學生能夠看到這些經(jīng)驗背后的預設，及其復雜的政治和道德意蘊等，而相關的實驗項目的開發(fā)也要嚴謹，并配套明確的參考框架和質量標準以評價學生的跨學科能力。最后，同樣重要的是：在目前相應的教師考評制度尚未配套建立的前提下，不僅要從上述幾個方面綜合考查教師整合課程的能力，更加需要納入考量范圍的是教師是否具備一定的情懷、甘于奉獻的精神等。

綜上，跨學科教育是相對于傳統(tǒng)分科教育基礎上提出的一種人才培養(yǎng)理念；而傳統(tǒng)分科教學實際上是科學進入大學，學科借助體制化的力量對知識生產(chǎn)和個體塑型進行規(guī)訓下的產(chǎn)物。因此，跨學科教育的實質就是要對這種學科規(guī)訓的藩籬進行突破，正是從這個意義上來講，跨學科教育也許不僅僅意味著教育實踐上的一種新的方法和思維方式，更意味著一種組織和制度的創(chuàng)新，甚至于是大學模式的創(chuàng)新。