李臣之　紀海吉

摘? ? 要 國家認同教育是一個建構個體與認同體關系的互動過程;公共危機事件具有情境性，既是形成社會性認知的元素，也是聯(lián)結個體生活與國家事務的紐帶，在國家認同教育中具備重要的教育價值。公共危機事件融入國家認同教育的路徑包括：挖掘公共危機事件與學校課程的聯(lián)結基點，強化以公共危機事件為載體的多個場域的國家認同協(xié)同共育。

關 鍵 詞 公共危機事件;國家認同教育;價值;實現(xiàn)路徑

中圖分類號 G41

文獻編碼 A

文章編號 2095-1183（2020）04-000-04

全球化進程中，世界各國的文化制度和生活方式等相互借鑒與交融。以尤爾根·哈貝馬斯為代表的極端全球化主義者甚至認為全球化正在“去中心化”，國家變得“非國家化”。[1]然而，全球化是包容性互動建構的過程，國家是全球化存在的基礎，沒有國家的發(fā)展全球化也失去了包容性互動的對象。為此，國家認同教育在學校教育體系中的地位將越來越突出。國家認同教育不是單純學習國家相關知識，而是要強化個人與國家之間的紐帶，社會事件尤其是公共危機事件的有機融入，可以將公共危機化為國家認同教育的契機。這也是立德樹人背景下學校德育創(chuàng)新的重要課題。

一、公共危機事件之于國家認同教育的價值

正如杜威所言，“一切教育都是通過個人參與人類的社會意識而進行的。這一過程幾乎是在人一出生時就在無意識中開始了。它不斷地發(fā)展個人的能力，熏染他的意識，形成他的習慣，鍛煉他的思想，并激發(fā)他的感情和情緒?！盵2]公共危機事件是學生參與社會生活的重要平臺，學校教育需要充分加以利用，以養(yǎng)成學生的社會主義核心價值觀，培育國家認同感。

（一）國家認同教育是一種關系性教育

國家認同教育注重國家與個人的互動關系，強調國民對自己國家堅定的信任，以及理解個人和國家參與公共事務的責任和價值。

首先，國家認同是建構個體與共同體關系的過程。國家是一個共同體，而國家認同便是個體從認識到融入這一共同體的過程。在這一過程中，個體不僅建構了國家認同，也構造了新的自我生活方式，促進了自我發(fā)展。正如有學者所指出的：“國家認同與個體的自我發(fā)展是同軌、同向、同速的，因而要預設并實現(xiàn)個體的國家認同和個體的自我發(fā)展兩者的彼此共贏?！盵3]可以說，國家認同教育實質上就是個體與國家相互成就的共生過程。

其次，國家認同是一個互動性的過程?！罢J同”是一個具有互動性的心理過程。其根本上是一種建立于某種關系之上（比如我與我、我與他、我與群等）的心理活動。[4]學生對其所在的國家沒有任何了解，也不參與到相關的公共事務之中，在其認知中對國家的存在便只有一個模糊的抽象的概念，難以產(chǎn)生態(tài)度和情感上的接納，以及內心深層次的理解，那么，國家認同將無從談起。因此，培育國家認同需要培育對象不斷地參與到社會公共事務中，積極與其他人與社會互動，并在這一交互“感知”過程中習得國家相關知識，增進情感，堅定態(tài)度。

（二）公共危機事件是國家認同教育的重要媒介

已有研究表明，社會事件是重要的社會生活“文本”和鮮活的教學資源，具有促進學生發(fā)展的教育力量。[5]作為社會事件的特殊類型的公共危機事件具有情境性、突發(fā)性、持續(xù)性和破壞性，危及全體社會公眾的整體生活和共同利益，“?！敝刑N藏著豐富的國家認同教育契機，支撐著更為上位的情感教育，是國家認同教育的重要媒介。

首先，公共危機事件給人以深刻的情境體驗。具身認知理論強調認知系統(tǒng)由身體、心智以及環(huán)境三者構成，而具身性指認知活動涉及身體的體驗和經(jīng)歷等經(jīng)驗層面。心理學家埃斯特·西倫指出：“認知源于身體與世界的相互作用，心智依賴機體的各種經(jīng)驗，這些經(jīng)驗來自具有獨特知覺和運動能力的身體，而這些能力不可分離地相連在一起，共同形成一個記憶、情緒、語言和生命的其它方面在其中編織在一起的機體?！盵6]換言之，學生的認知活動需要身心都參與到真實的情境中。公共危機事件是學生生活世界中的真實體驗，具有真實性和情境性。在國家認同教育中融入公共危機事件，能為學生帶來感官的刺激，豐富體驗與經(jīng)驗，更有利于激發(fā)學生的情感。

其次，公共危機事件是形成社會性認知的元素之一。近年來腦科學研究已發(fā)現(xiàn)，社會性認知過程需激活腦的三種功能，即自我意識、場景記憶、他心想象。[7]其中，場景記憶來源于學生的真實生活體驗。因此，在國家認同教育中引入公共危機事件，引導學生對其進行理性分析和感性體認，有助于加強學生的社會融入感，從而將自己作為國家這一共同體的一員，接納和認同國家這一共同體。

再次，公共危機事件是聯(lián)結個體生活與國家事務的紐帶。中小學生的生活場域主要在于學校和家庭，因而對于國家事務容易產(chǎn)生空間上的疏離感，甚至覺得與己無關。而公共危機事件一方面與個人生活交叉，另一方面又鏈接現(xiàn)實社會。危機事件的處理反映國家意志，體現(xiàn)國家行動，是聯(lián)結個體生活與國家事務的天然紐帶。本次新冠病毒事件延伸出一系列“抗疫”行為，充滿著正向的教育契機，也不乏一些負面消極言論，如何引導學生正確認識和評價形成正確的價值判斷和輿論導向，是國家認同教育中值得重視的關鍵問題。

二、公共危機事件價值實現(xiàn)路徑

公共危機事件之于國家認同教育的價值的實現(xiàn)，取決于事件融入教育的路徑選擇。結合國家認同教育的特點及學校教育的實際情況，其融入路徑主要包括：挖掘公共危機事件與學校課程的聯(lián)結點，強化多個場域以公共危機事件為載體的國家認同協(xié)同共育等。

（一）挖掘公共危機事件與學校課程的聯(lián)結點

國家認同教育在學校課程體系中非獨立存在，公共危機事件融入國家認同教育需要挖掘其與現(xiàn)有課程體系的聯(lián)結點。

1.公共危機事件融入學科教學推進國家認同教育。通過學科滲透進行國家認同教育需成為常態(tài)，同時，公共危機事件融入學科教學也能為學科滲透源源不斷地提供具有時效性和鮮活性的教學資源。公共危機事件與學科教學的融合需要充分考慮學科特點、教學目標以及國家認同的構成要素。

以本次抗“疫”事件為例，可考慮以下滲透之策：語文教學可以指導學生收集“抗疫”英雄素材，以此為主題進行寫作，激發(fā)學生對英雄人物的敬重之情;英語教學可指導學生閱讀國外關于疫情防控進展及中國援助措施相關英文報道，使學生認識到我國在本次戰(zhàn)“疫”中應對得且當行之有效背后的實踐智慧，感受到國家這一“共同體”對個體的“母親”式的關懷，在增進國家與國家友好援助的國際理解中，真切感受中國的國家擔當和建構“命運共同體”的博大情懷，進而激發(fā)個體的國家自豪感;生物學科可學習病毒和疫苗的相關知識，了解我國科學家在應對新冠病毒和其它病毒，以及研發(fā)相關疫苗的過程中所作出的努力，引領學生樹立正確價值觀，真切感受科學家們在國家危難時刻奮不顧身做出的巨大貢獻;歷史學科可回顧我國歷史上對于自然災害尤其是各種疫情等的處理過程，體悟眾志成城攻堅克難的力量，培養(yǎng)學生的同理心和對祖國偉大歷史的認同;道德與法治和思政課可分析我國獨特的政體和制度在本次疫情應對中所起的巨大作用，對比不同政體國家抗疫實際成效，深刻領會中國應對疫情的的制度優(yōu)勢，理解抗疫之中國經(jīng)驗的制度性來源，在對比中促進學生的政治認同。

值得注意的是，公共危機事件融入學科教學推進國家認同教育，尤其需把握教學的“教育性”原則，一方面要注意公共危機事件與學科知識的有機融合，另一方面更要注意引導學生建構國家認同感，避免公共危機事件融入國家認同教育成為虎頭蛇尾的表面工夫。

2.就某一事件設計和實施國家認同主題教育活動。主題教育活動對于國家認同教育具備明顯的針對性和實效性，就某一公共危機事件進行國家認同主題教育活動而言，需注意綜合考量不同年齡段學生身心發(fā)展特點，根據(jù)學生的理解能力和接受程度選擇和轉化不同的具體事件。

以本次戰(zhàn)“疫”為例，可從個人、國家以及國際層面分別選擇不同事件，使其呈現(xiàn)同心圓模式，分別對應小學、初中和高中三個學段學生的思維特點。如表1所列公共危機事件，可供學校進行國家認同教育主題活動設計時參考。

除根據(jù)學生身心特點選擇公共危機事件外，還需要仔細甄別公共危機事件應對的方式。積極與消極的公共危機應對事件均具教育價值，只是二者的處理方式有所不同。對于公共危機事件的積極應對，重點在于引導學生理解其背后正確的價值觀;對于消極的應對方式，需著重引導學生認識國家對相關輿論所采取的有力回應，幫助學生建立制度自信和文化自信。

在實際教育過程中，公共危機事件的選擇應是一個生成的過程，由于個體的經(jīng)驗各異，事件不一定能引起學生的興趣或共鳴。因此，教師要鼓勵學生習得事件所包含的深層價值，并在此基礎上對自己身邊的事例或感興趣的事件發(fā)表看法，以幫助學生理性認識事實本身，進而上升到情感層面實現(xiàn)對國家這一共同體的認同。

（二）強化以公共危機事件為載體的多場域協(xié)同共育

國家認同的形成是一個長期過程，需要多方協(xié)作合力。因此，國家認同教育不僅應成為學校教育的重要組成部分，更應延伸到家庭和社會場域中，使學生能沉浸其中，在潛移默化中建構國家認同。強化以國家認同教育為基點的公共危機事件在多個場域中的“共現(xiàn)”，要求家庭、學校和社會共同建構一個共同體文化場，在交流和對話中實現(xiàn)對學生國家認同的協(xié)同共育。

首先，家庭是國家認同教育的重要場域。正如蘇霍姆林斯基所說，“愛國主義的神圣情感來自母親?！盵8]換言之，家庭成員的情感態(tài)度對孩子的價值觀建立和國家認同建構具有直接影響。尤其是在疫情情況下，個體需要在家隔離，孩子所直接接觸到的都是家庭成員，其言談舉止對孩子的國家認同感起著關鍵作用。因此，家庭成員在談論相關公共危機事件時，需要注意傳播“正能量”，特別著重將國家認同的宏大敘事拆分、細化并滲透到日常的家庭交往之中，引導孩子正確地認識公共危機事件應對中個人與國家的關系。

其次，學?？梢圆扇《喾N活動方式和教學方法，將公共危機事件融入國家認同教育。在學科滲透教育和主題活動教育中，學校可采取角色扮演等方式，讓學生扮演公共危機事件中的相應角色，體驗公共危機事件中各角色的利益與認知沖突，換位思考，激發(fā)學生的同理心和情感共鳴。以抗“疫”事件為例，疫情結束后，學?？梢酝ㄟ^教育情景劇“再現(xiàn)”事件進行國家認同教育，讓不同學生扮演患者、居家隔離的普通人、領導干部、社會機構成員、外國領導人，甚至一些做出反社會行為的角色，透過對話、辯論、展演等多元方式，引導學生學會思考影響疫情產(chǎn)生、發(fā)展與控制的因素，充分感受不同角色的心理活動，認識到國家在此次抗疫事件中所體現(xiàn)的“以人民為中心”的真切情懷。

再次，社會作為公共危機事件的“搖籃”，多方力量參與可使國家認同教育更加鮮活和深刻。各社會機構，如博物館和媒體等可正面?zhèn)鞑ブ匾录?，積極引導社會輿論。例如，本次疫情結束后，博物館可就本次疫情進行相關照片和文獻資料的展覽，并與學校協(xié)同對接國家認同教育的階段目標，為不同學段學生提供適合的教育資源;社會人士也可深入學校現(xiàn)場與學生互動，講述抗疫期間國家和社會各界共同戰(zhàn)“疫”的動人故事。社會力量具有開放性和創(chuàng)造性，在學校國家認同教育目標引領下，可以增強學生的道德敏感性，促進學生的國家認同。

值得注意的是，家庭、學校和社會三個場域的協(xié)同共育仍需以學校作為主導。學校需聯(lián)合其它場域，以國家認同教育目標為引領，將公共危機事件教育學化和心理學化，轉化為有效的德育資源以取得最優(yōu)教育效果。同時，要避免刻板化和價值觀的僵硬灌輸。正如懷特海所言：“培養(yǎng)一個兒童如何思維，最重要的是必須注意我所說的那種‘呆滯的思想——這種思想僅為大腦所接受卻不加以利用，或不進行檢驗，或沒有與其他新穎的思想有機地融為一體。”[9]我們要注重引起學生的批判性思考，使學生由內而外建構起國家認同。

參考文獻：

[1]馮建軍.公民身份的國家認同：時代挑戰(zhàn)與教育應答[J].社會科學戰(zhàn)線，2012（7）：201-211.

[2]杜威.杜威教育名篇[M].趙祥麟，王承緒，編譯.北京：教育科學出版社.2006：1.

[3]歐陽常青，蘇德.學校教育視閾中的國家認同教育[J].民族教育研究，2012，23（05）：10-14.

[4]武秀霞.國家認同教育：意蘊與實踐——基于關系視角的探討[J/OL].南京社會科學，2020（01）：150-156[2020-03-08].https：//doi.org/10.15937/j.cnki.issn1001-8263.2020.01.019.

[5]劉德華，譚祥花.公共危機事件：學生發(fā)展與學校教育關聯(lián)的新基點[J].中國德育，2017（15）：11-15.

[6]E. Thelen，G.Schoner，C. Scheier，B.Smith.The dynamics of embodiment：A field theory of infant preservative reaching[J]. Behavioral and Brain Sciences，2001（24）：1-8.

[7]朱小蔓.童心母愛：永不熄滅的教育精神——紀念斯霞誕辰100周年[J].課程·教材·教法，2011，31（02）：24-28.

[8]蘇霍姆林斯基.給教師的一百條建議[M].周蕖，等，譯.天津：天津人民出版社，1981：157.

[9]懷特海.教育的目的[M].徐汝舟，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2002：2.

責任編輯? ?毛偉娜