楊 靜，馬炳軍

（阜陽師范大學(xué) 外國語學(xué)院，安徽 阜陽 236000）

“普通高中英語課程是高中階段全面貫徹黨的教育方針，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，發(fā)展英語學(xué)科核心素養(yǎng)，培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人的基礎(chǔ)文化課程（《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 修訂版）》，以下簡稱《新課標(biāo)（2017）》)。 ”［1］(P1)高中英語核心素養(yǎng)的內(nèi)涵可概括為兩個關(guān)鍵能力(語言能力與學(xué)習(xí)能力)和兩個必備品格（文化意識與思維品質(zhì)）。 語言能力的培養(yǎng)主要是聽、說、讀、寫四項(xiàng)基本技能的培養(yǎng)，而培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，是四項(xiàng)語言基本技能的重心所在。培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力可以讓發(fā)展核心素養(yǎng)的問題簡單化和有效化［2］(P4)。 新課標(biāo)指出，通過培養(yǎng)學(xué)生對語篇的閱讀， 可以使學(xué)生個體獲取自身發(fā)展所需要的語言、文化、社會、科技等方面的知識和信息，培養(yǎng)學(xué)生良好的語言、文化與思維的品格［1］（P18）。 可見，深度閱讀既能培養(yǎng)學(xué)生的兩個關(guān)鍵能力，也能建構(gòu)學(xué)生的兩個必備品格。然而，基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀表明，英語閱讀主要聚焦在以知識本位為導(dǎo)向、 以應(yīng)試訓(xùn)練為目標(biāo)的閱讀教學(xué)模式上，這種模式并非自然閱讀形態(tài)。我們亟待解決的問題是如何讓核心素養(yǎng)在閱讀教學(xué)中落地生根。

一、研究背景

目前英語閱讀教學(xué)依然存在諸多弊病， 如，對文本結(jié)構(gòu)任意切割的斷裂式、碎片化的閱讀教學(xué)現(xiàn)狀并不鮮見，其實(shí)質(zhì)是以閱讀課之名，行詞匯和語法教學(xué)之實(shí)［3］；理解性問題偏多，探究性問題偏少；學(xué)生表層理解有余，深層理解不足，其實(shí)質(zhì)是：過度聚焦教材顯性知識類內(nèi)容的操練，忽略文本隱性內(nèi)涵的發(fā)掘與探尋［4］。 黃遠(yuǎn)振把以上諸多英語閱讀教學(xué)現(xiàn)象歸結(jié)為“淺讀”“淺教”與“淺學(xué)”，并認(rèn)為“教學(xué)理念滯后”和“閱讀引導(dǎo)失范”是造成以上現(xiàn)象的原因［5］。 此外，教師對英語學(xué)科價值定位不清、閱讀教學(xué)評價單一也是其根本因素?！缎抡n標(biāo)（2017）》的核心精神可概括為“發(fā)展英語學(xué)科核心素養(yǎng)，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)”，其精神實(shí)質(zhì)是育人［1］（P2）。新課程的育人價值指向決定了教師在英語教學(xué)中要把英語課程的工具性和人文性結(jié)合起來，徹底扭轉(zhuǎn)英語教學(xué)只關(guān)注工具性的教育現(xiàn)狀［6］。 因此，文本閱讀的教學(xué)重心應(yīng)當(dāng)從單一關(guān)注學(xué)生語言知識的層面向加強(qiáng)關(guān)注學(xué)生在閱讀中的參與度與情感體驗(yàn)等層面轉(zhuǎn)變， 因?yàn)檫@些要素恰恰是對素養(yǎng)生成的推動與考量。在閱讀教學(xué)中，應(yīng)實(shí)現(xiàn)學(xué)生在持續(xù)的深度閱讀中充分汲取知識， 培養(yǎng)思維品格與文化品格。

二、深度閱讀，實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)發(fā)展新途徑

為實(shí)現(xiàn)在深度閱讀中發(fā)展英語學(xué)科核心素養(yǎng)的理念，教師需要徹底轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)“課程本位”和“知識本位”舊觀念，將閱讀教學(xué)的核心指向育人。 為此，本文以素養(yǎng)的視角重新審視閱讀教學(xué)，提出閱讀教學(xué)的育人觀，即閱讀教育，并從重構(gòu)閱讀文本、探尋閱讀視點(diǎn)、探究文本內(nèi)涵、構(gòu)筑多維閱讀評價以及重建閱讀文化等方面進(jìn)行深度思考。

（一）重構(gòu)文本閱讀框架

英語新課標(biāo)提出，學(xué)生對主題意義的探究是學(xué)生語言學(xué)習(xí)最重要的內(nèi)容。 文本主題意義的建構(gòu)，需要從文本整體上去獲取、歸納和整合。 這要求教師在主題語境的視角下，對教材中不連續(xù)的閱讀文本進(jìn)行重構(gòu)，以形成完整的閱讀框架。 閱讀框架對讀者探究文本主旨、構(gòu)建文本結(jié)構(gòu)化知識、探尋文本深層文化內(nèi)涵等意義深遠(yuǎn)。

現(xiàn)以人教版新課標(biāo)必修一Unit 2 Travel Journey（旅行日志）為例，具化重構(gòu)文本閱讀框架。該模塊的題材為游記，閱讀文本的標(biāo)題是Journey Down the Mekong（沿湄公河而下的旅行）。 整篇文章的特點(diǎn)是清新質(zhì)樸，充滿濃郁的異域文化氣息。 文本以作者（王坤）為第一人稱視角，講述了她與姐姐（王薇）沿湄公河而下的一次偉大的自行車之旅。 文中作者分別記錄了湄公河的發(fā)源地以及流經(jīng)東南亞的一些主要國家和地區(qū)，如：老撾、柬埔寨和越南，并以沿途經(jīng)過的地點(diǎn)為依托，通過作者的所見所聞以及與沿途當(dāng)?shù)鼐用竦慕涣?，介紹了湄公河沿途的自然風(fēng)貌和人文地理概況。 然而，受教材編排體例影響，這篇文章被分解成六個部分，并以不同的形式被設(shè)置在本單元的不同部分，如，第一至三部分被設(shè)置在學(xué)生用書中，以Reading and discussing 和Listening and speaking 形式呈現(xiàn)； 第四至六部分被設(shè)置在練習(xí)冊中，以Listening task 和Reading task形式出現(xiàn)。這種以語言運(yùn)用為目的的課程體例設(shè)置方式，把文本分解成若干部分，客觀上割裂了文本的整體性，容易導(dǎo)致碎片化閱讀教學(xué)的發(fā)生。因此，在閱讀教學(xué)中，教師可將分散的這六個閱讀素材從單元中的各個角落抽離出來，進(jìn)行重新整合，形成一個完整的游記文本（見表1）。 對于以聽、說、寫為目的的教學(xué)目標(biāo)，教師可以增補(bǔ)與本模塊主體相關(guān)的素材實(shí)施教學(xué)。整合后的文本可凸顯語篇的整體性、連貫性和鮮明性，這不僅有利于學(xué)生閱讀過程的連續(xù)性，也為學(xué)生從整體上構(gòu)建完整的語篇思維框架奠定基礎(chǔ)，從而為學(xué)生深度閱讀打下根基。

表1 Journey Down the Mekong 教材設(shè)置與文本整合路徑

（二） 探尋文本閱讀的視點(diǎn)

羅文平認(rèn)為“閱讀過程是讀者的視域在理解的基礎(chǔ)上與文本的視域相融合的過程。 ”［7］顯然，閱讀中的“視域”含有雙重的本體所指，即：作者通過語言文字構(gòu)建起來的隱形的意義結(jié)構(gòu)（文本視域）和讀者從自我的圖式出發(fā)，在對文本理解的基礎(chǔ)上構(gòu)建的個人的意義結(jié)構(gòu)（讀者視域）。 可見，讀者閱讀過程的本質(zhì)是讀者在原有的知識結(jié)構(gòu)、 閱讀心理、閱讀視角、理解能力的基礎(chǔ)上，對文本信息進(jìn)行解碼、排列、組合，以構(gòu)建新意義的過程。 閱讀“視點(diǎn)”是打開文本的鑰匙， 是走向文本深處的密道。 “視點(diǎn)”應(yīng)該賦予開啟讀者閱讀視野的功能，具有激活讀者閱讀動機(jī)之作用，并蘊(yùn)涵貫穿文本整體結(jié)構(gòu)的特質(zhì)。 具體的實(shí)施仍以人教版新課標(biāo)必修一Unit 2 Travel Journey 為例。 該模塊的閱讀文本為Journey Down the Mekong，其標(biāo)題中的“down”很值得推敲。 “down” 這一詞在詞典中有三個常用的含義：“1. from a high or higher point on something to a lower one （從高處向下，往下）；2. along（沿著；順著）；3. to or in the south of a country（向南方；在南方）。 ”［8］（P512）該詞的三個用法與文本的內(nèi)涵非常契合， 教師可將其視為文本閱讀的視點(diǎn)并加以闡釋。第一，從地理視角看，湄公河的源頭位于高海拔的青藏高原，一路奔流而下，穿過平原，最后注入大海，整條河流的海拔走勢由高到低，故用down（文本中的顯性內(nèi)涵）；第二，從旅行者視角看，作者以湄公河的發(fā)源處為旅行的起點(diǎn)，沿河而下，并以湄公河的盡頭為旅行的終點(diǎn)。 整個旅行路途雖然遙遠(yuǎn)、曲折，但是作者的旅行過程卻有始有終，標(biāo)題中的“down”凸顯出這是一次偉大、完整、徹底的自行車之旅，也是一段難忘的觸及作者靈魂深處的人生之旅（文本中的隱性內(nèi)涵）；第三，從河流空間流向視角來看，湄公河源于高緯度的青藏高原，最后歸入低緯度中國南海，在這里“down”暗示了湄公河在地理空間上總體自北向南的空間流向（該詞在文中的顯性內(nèi)涵）。標(biāo)題中的“down”以顯性和隱性兩個維度貫穿整個文本，可將其視為開啟本文三重門的鑰匙，以撐起學(xué)生深度閱讀的支點(diǎn)。

再如， 人教版新課標(biāo)必修二Unit 1 Cultural Relics 的話題為文化遺產(chǎn)，閱讀文本是In Search of the Amber Room（尋找琥珀屋），其內(nèi)容主要介紹了俄羅斯的稀世珍寶“琥珀屋”的相關(guān)史實(shí)。文章較為翔實(shí)地講述了琥珀屋的來歷和構(gòu)造過程、在歷史長河中琥珀屋主人的更迭、 琥珀屋如何成為奇世珍寶、 琥珀屋在二戰(zhàn)中神秘失蹤以及新琥珀屋的重建。文本內(nèi)容真實(shí)，但充滿神秘的傳奇色彩，引人入勝。 整篇文章沿著“尋寶”的線索逐層展開，教師可緊扣文本標(biāo)題中的核心詞匯“search”去設(shè)計(jì)學(xué)生在閱讀中的“尋寶”之旅。 著眼核心詞匯“search”可以深度激活學(xué)生的“尋寶”動機(jī)，實(shí)現(xiàn)在閱讀中不斷自我追問，自然生成一系列的問題鏈，如：尋找的珍寶（琥珀屋）是什么、琥珀屋的主人是誰、誰偷走了琥珀屋、琥珀屋可能藏于何處、誰重建琥珀屋、為何重建。通過“尋找”（search）琥珀屋的過程，讀者可清晰地構(gòu)建起整篇文本的結(jié)構(gòu)脈絡(luò)，厘清琥珀屋失蹤的來龍去脈，進(jìn)而清晰剝離琥珀屋所負(fù)載的歷史與文化，以呼應(yīng)本單元的主題語境（文化遺產(chǎn)）。

（三）探究閱讀文本的內(nèi)涵

《新課標(biāo)（2017）》指出，“語篇賦予語言學(xué)習(xí)以主題、情境和內(nèi)容，并以其特有的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)、文體特征和語言形式，組織和呈現(xiàn)信息，服務(wù)于主題意義的表達(dá)。 ”［1］（P59）這要求閱讀教學(xué)不僅要關(guān)注文本信息的獲取、梳理、整合以及對語言知識文化知識的掌握， 還應(yīng)深入到文本內(nèi)層去探究其主題內(nèi)容、 文本結(jié)構(gòu)、 作者觀點(diǎn)等豐富的內(nèi)涵。 文本Journey Down the Mekong 是一篇典型的旅行日志，在寫作手法上， 作者按時間和旅行空間的順序，以明線和暗線兩個層面展開文本。其明線是通過記錄旅行前作者和姐姐旅行的夢想與計(jì)劃，旅行中湄公河沿途的見聞以及與當(dāng)?shù)鼐用竦膶υ挼葍?nèi)容，呈現(xiàn)了這次偉大的自行車之旅；暗線則是對湄公河流經(jīng)國家和地區(qū)的地貌特征、氣候特點(diǎn)、人口數(shù)量、農(nóng)業(yè)種植、教育狀況、城鄉(xiāng)差別和獨(dú)特文化等信息的描述，介紹了東南亞幾個國家的概況，并從中折射出湄公河對沿途人們生活的影響、價值及意義。 由于文本細(xì)節(jié)信息較為分散，內(nèi)容較為龐雜，在閱讀教學(xué)中教師可以指導(dǎo)學(xué)生分別從時間、線路、見聞、感受等層面對相關(guān)信息進(jìn)行分類梳理、歸納、整合，將零散的文本信息編織成立體的信息結(jié)構(gòu)網(wǎng)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生對文本信息的整體建構(gòu)， 具體整合過程見圖1。同時，在建構(gòu)文本信息結(jié)構(gòu)圖的基礎(chǔ)上，教師可進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生整合提煉湄公河沿途國家的結(jié)構(gòu)化知識（見表2）。 語言是思維的載體與外在表征，學(xué)生在探究文本內(nèi)涵的過程中，語言知識得到內(nèi)化與拓展，語言能力得到發(fā)展，思維能力得到鍛煉，思維品質(zhì)得到提升。同時，通過比較分析各國的獨(dú)特文化，學(xué)生跨文化意識和跨文化交際能力也得到了提升。

此外， 文本中的內(nèi)容構(gòu)成文本的外在形式，在這些形式之下時常隱含著作者各樣的寫作心境（或沉穩(wěn)、或輕盈、或奔放、或感動），同時也承載了豐富的文化內(nèi)涵。 在閱讀文本Journey Down the Mekong 時，學(xué)生的第一個視域可能是“旅行的目的地在哪里？ ”答案是湄公河自身嗎？ 是，好像又不全是?！斑@是一次靜態(tài)的景物觀賞，還是動態(tài)的沿河旅行，亦或是作者在動與靜交錯的偉大自行車之旅的過程中所獲得的驚嘆、欣喜、新奇等豐富的內(nèi)心體驗(yàn)？”在教師的引領(lǐng)下，學(xué)生通過一系列的自我追問與探究，逐漸走進(jìn)文本深處，走進(jìn)作者的內(nèi)心世界，去不斷領(lǐng)悟文本所傳遞的豐富文化內(nèi)涵。 “湄公河是怎樣的一條河？ ”似乎一言難盡。 縱觀全文，讀者能在思維中勾畫出這樣一幅畫面：湄公河是一條美麗的生態(tài)之河（湄公河在穿過群山時形成壯觀的瀑布，流經(jīng)平原時形成富饒的三角洲），是一條散發(fā)著勃勃生機(jī)的生命之河 （湄公河是東南亞多國的農(nóng)業(yè)、漁業(yè)、交通的基礎(chǔ)），也是一條豐富多彩的文化之河（湄公河在泰國被稱為“母親之水”，在老撾被稱為“老撾之海”，在柬埔寨被稱為“偉大之水”，在越南被稱為“九條龍之河”）。湄公河一路奔流不止，所到之處創(chuàng)造出讓人驚心動魄的壯麗景色，她宛如一個偉大母親，哺育著沿途無數(shù)的生靈，孕育著形態(tài)各異、精彩紛呈的異域文化。在閱讀時，讀者與作者在自然中達(dá)成了視域上的融合，實(shí)現(xiàn)了情感上的共鳴。 在文本閱讀中，讀者通過對湄公河以及其沿途國家文化的探尋與體驗(yàn)，升華了文本的內(nèi)涵。

圖1 湄公河旅游線路、風(fēng)光文化、地貌地產(chǎn)及旅行感受信息結(jié)構(gòu)圖

表2 湄公河流經(jīng)國家概況結(jié)構(gòu)化知識

（四）構(gòu)筑多維的閱讀評價

《新課標(biāo)（2017）》指出“基于英語學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)評價應(yīng)以形成性評價為主并輔以終結(jié)性評價、定量評價與定性評價相結(jié)合，注重評價主體的多元化、評價形式的多樣化、評價內(nèi)容的全面性和評價目標(biāo)的多維化。 ”［1］（P80-81）可見，閱讀教學(xué)評價要尋求構(gòu)筑以素養(yǎng)為主導(dǎo)、以學(xué)生為主體，關(guān)注評價過程、注重評價方式等多維評價體系。 以發(fā)展素養(yǎng)為視角的評價要體現(xiàn)人本主義理念，目的是診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)問題并及時反饋和提供幫助，因此閱讀評價應(yīng)貫穿于閱讀活動的全過程，規(guī)避學(xué)習(xí)過程和評價活動“兩張皮”的二元現(xiàn)象。

1.維度一：聚焦關(guān)鍵能力。 語言能力是構(gòu)成英語學(xué)科核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)要素，學(xué)習(xí)能力是構(gòu)成英語學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展條件，因此聚焦關(guān)鍵能力是評價的關(guān)鍵內(nèi)容之一。 需要指出的是，新課標(biāo)倡導(dǎo)的語言能力不是指語言表層知識的簡單堆砌，而是指在具體的社會情境中對語言知識內(nèi)涵的多維理解力和創(chuàng)新性運(yùn)用能力, 如在文本Journey Down the Mekong 中， 作者王坤在描寫其姐姐王薇的性格特征時， 說了下面兩句話：“It was my sister who first had idea to cycle along the entire Mekong River from where it begins to where it ends. ” “She can be really stubborn.”。教師可根據(jù)該語境考察學(xué)生對概念性詞匯和句法內(nèi)涵的理解。 牛津詞典對單詞“stubborn” 的釋義是：“(often disapproving) determined not to change your opinion or attitude (固執(zhí)的；執(zhí)拗的；頑固的；倔強(qiáng)的。 )”［8］（P1754）從該詞的釋義來看，“固執(zhí)的；執(zhí)拗的；頑固的”傾向于貶義概念，而“倔強(qiáng)的”則傾向于褒義概念。此處，讀者對姐姐性格特征的理解取褒義概念還是貶義概念？教師可以此考察學(xué)生在語境中對詞匯的理解能力。在問題的驅(qū)動下，學(xué)生通過梳理語篇中對姐姐的性格描寫的詞匯，如determined, excited, reliable 可得出姐姐堅(jiān)毅、樂觀、可靠的性格特征，進(jìn)而得出stubborn在文中更傾向于“倔強(qiáng)的”褒義概念。 在此基礎(chǔ)之上，教師可進(jìn)一步考察學(xué)生“此處使用強(qiáng)調(diào)句的目的是什么？”，以考察學(xué)生對強(qiáng)調(diào)句式的理解和運(yùn)用能力。

學(xué)習(xí)能力也稱學(xué)力，是“21 世紀(jì)型能力”的核心技能之一［9］（P6-7）。 《新課標(biāo)（2017）》中所指的學(xué)習(xí)能力包括兩層內(nèi)涵，即：“積極運(yùn)用和主動調(diào)適英語學(xué)習(xí)策略、拓寬英語學(xué)習(xí)渠道、努力提升英語學(xué)習(xí)效率的意識和能力”；“使用英語學(xué)習(xí)其他學(xué)科知識的意識和能力。 ”［1］（P5-6）可見，英語學(xué)科核心素養(yǎng)中的學(xué)習(xí)能力既指英語學(xué)科內(nèi)的學(xué)力又指應(yīng)用英語技能獲取成長所需的知識和信息資源的綜合學(xué)力。因此，學(xué)習(xí)能力的評價要凸顯學(xué)生在獲取知識過程中的策略意識和自我監(jiān)控、自我評價及自我反思的能力。 如在學(xué)習(xí)人物傳記等主題語境單元時，教師可鼓勵學(xué)生通過互聯(lián)網(wǎng)等通訊工具訪問海外主流報刊媒體，閱讀關(guān)于他們感興趣的國內(nèi)外杰出人物（如霍金、金庸等）的評價性文章，進(jìn)而整理出一份他們關(guān)注的杰出人物的履歷或傳記。創(chuàng)設(shè)富有挑戰(zhàn)但又充滿新奇的評價型學(xué)習(xí)任務(wù)，可以在情境中較為全面地考量學(xué)生運(yùn)用英語語言知識與學(xué)習(xí)策略去解決問題的能力。

2.維度二：突出必備品格。 文化意識和思維品質(zhì)分別體現(xiàn)英語學(xué)科核心素養(yǎng)的價值取向和心智特征。 在閱讀評價中，教師不僅要分析學(xué)生對文本中蘊(yùn)含文化的理解、批判與認(rèn)同，還要考量文本閱讀對學(xué)生思維發(fā)展和價值觀成長的影響。人教版新課標(biāo)必修三Unit 1 Festivals around the World 的單元主題為“節(jié)日”，該主題下的閱讀文本為Festivals and Celebrations（節(jié)日與慶祝）。 本文的主旨是通過對古今中外傳統(tǒng)節(jié)日的起源、慶祝時間、慶祝方式的介紹， 向讀者傳遞這樣的一個永恒不變的哲理：在不同的時間和空間里，雖然人類對節(jié)日的慶祝目的和慶祝方式迥異，但是其對生活的感恩和對未來的希望卻始終未變。世界各地不同的節(jié)日文化賦予各國不同的文化底色， 但這底色并無高低貴賤之分。在充斥著慶?！把蠊?jié)日”甚至對“洋節(jié)日”盲目崇拜的今天， 學(xué)生是否樹立了正確的文化觀和價值觀，是否養(yǎng)成了堅(jiān)定的文化自尊、自信、自愛、自強(qiáng)的良好品格， 是否具備了恰當(dāng)?shù)目缥幕瘻贤芰?，對中國文化的傳播與發(fā)展至關(guān)重要。根據(jù)本文的主旨，教師可在閱讀拓展環(huán)節(jié)創(chuàng)設(shè)外顯學(xué)生文化意識和思維品質(zhì)的任務(wù)， 如可設(shè)立以“Celebrating foreign festivals: I’m for it or I’m against it.” 為主題的辯論活動或?qū)懽魅蝿?wù)，來評價學(xué)生的思辨能力和文化意識。

3.維度三：關(guān)注主體地位與個體差異性。 《新課標(biāo)（2017）》提出學(xué)生既是學(xué)習(xí)的主體，也是評價的主體。 教師在制定和實(shí)施評價方案時，要充分考慮學(xué)生在評價中的主體因素。加德納的多元智能理論向人們揭示，個體之間的認(rèn)知方式和視角存在差異性，因此使用統(tǒng)一且單一的測試性評價方式并不能科學(xué)評價所有學(xué)習(xí)個體的習(xí)得狀況。 在閱讀評價中， 教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生使用多樣的評價方法和工具，如口頭表達(dá)、書面表達(dá)、思維導(dǎo)圖、繪畫等方式，對學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)效果實(shí)施自主評價和同伴互評。通過自評、互評和師生交流，可促進(jìn)學(xué)生之間、師生之間評價信息的互交互融，促使學(xué)生個體不斷反思自我的閱讀視角、理解維度，不斷取長補(bǔ)短，在分析和批判中構(gòu)建自我的知識體系。 如在學(xué)完人教版新課標(biāo)必修二Unit 1 Cultural relics 的閱讀文本In Search of the Amber Room 后， 教師可編制非測試性評價表，從詞匯、語法、語篇、語用、和需求等層面，幫助學(xué)生了解自己在本單元的掌握情況（見表3）。

4.維度四：涵蓋非智力因素。 非智力因素的培養(yǎng)和智力因素的培養(yǎng)同樣重要，非智力因素對智力活動起到啟動、導(dǎo)向、維持和強(qiáng)化等作用［10］（P344）。 由此可見，智力因素與非智力因素都是構(gòu)成個人素養(yǎng)的重要成分。在閱讀中，缺少學(xué)生積極的參與、持續(xù)的閱讀和深刻的反思，深度閱讀就不會發(fā)生。 現(xiàn)行教材是基于學(xué)生總體認(rèn)知水平和心理需求進(jìn)行編制的，但學(xué)生是千差萬別的。通過決心、意志和情感等非智力因素主動調(diào)動學(xué)生的認(rèn)知機(jī)制將閱讀活動持續(xù)下去是必需的。 以人教版新課標(biāo)必修4，Unit 5 Theme Parks（主題公園）的閱讀文本Theme Parks—Fun and More Than Fun（主題公園——不只是快樂）為例。 此文旨在通過對國外三個知名的主題公園的介紹，讓學(xué)生領(lǐng)悟到主題公園不僅給予人們快樂的體驗(yàn)，還讓人們在快樂中獲得不同的歷史和文化知識，但在實(shí)際教學(xué)中，并非所有學(xué)生都對文中所介紹的主題公園感興趣。對于那些對閱讀材料沒有興趣且缺乏意志力的閱讀者而言，他們的閱讀可能只是一種假象，他們無法真正走入文本的深處與作者進(jìn)行對話并產(chǎn)生自己的理解和感悟。 因此，以課堂觀察、問卷、訪談等手段的調(diào)查，可預(yù)防或補(bǔ)救上述問題。掌握學(xué)生非智力傾向有助于教師調(diào)整教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略、教學(xué)內(nèi)容，并有針對性地實(shí)施個性化教學(xué)。

表3 文本In Search of the Amber Room 學(xué)習(xí)成果自我評價表

（五）重建閱讀文化

閱讀活動需要閱讀文化的滋養(yǎng)與熏陶，深度的閱讀教學(xué)唯有在濃厚的閱讀文化中方可自然發(fā)生。重建閱讀文化旨在喚醒學(xué)生的閱讀意識，樹立正確的閱讀價值觀。

第一、重塑閱讀價值觀。 傳統(tǒng)的英語閱讀教學(xué)常見問題是庖丁解牛式，其詞匯講解和語法訓(xùn)練均脫離文本語境。這種碎片化的以傳遞知識為特征的閱讀教學(xué)形式嚴(yán)重偏離了閱讀教學(xué)的本質(zhì)，其背后的深層原因是受狹義英語學(xué)習(xí)觀的影響。狹義英語學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)語言的工具性， 而忽視語言的人文性。這種英語閱讀教學(xué)形式容易在學(xué)生潛意識里產(chǎn)生錯誤的閱讀觀念。外在的語言形式承載著一個民族的文化、思維、情感、智慧、品德和價值觀等內(nèi)涵，因此英語閱讀教學(xué)應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生在閱讀中開拓視野、建構(gòu)知識、豐富情感、完善人格，重建學(xué)生對閱讀價值的體驗(yàn)與認(rèn)知， 使閱讀成為學(xué)生個體知識增長的載體和心靈成長的需要。

第二、建構(gòu)共生的閱讀生態(tài)。 素養(yǎng)時代的英語閱讀教學(xué)，應(yīng)建構(gòu)以學(xué)生為主體、以培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力和人格發(fā)展為導(dǎo)向的閱讀文化定位。學(xué)生個體的智能是多元的，沒有優(yōu)劣之分。 在科學(xué)的閱讀文化視角下，每一位學(xué)習(xí)者應(yīng)該是自由平等的個體，師生之間或?qū)W生之間應(yīng)彼此尊重、彼此信賴。 尊重每一個學(xué)生對閱讀視角的定位，尊重其對文本的理解維度的定位。閱讀教學(xué)生態(tài)要從喧鬧、束縛、競爭和封閉的閱讀形式擺脫出來，走向?qū)庫o、民主、合作、分享的閱讀樣態(tài)。 教師要改變以往把控課堂的陋習(xí)，把閱讀的權(quán)利還給學(xué)生。閱讀教學(xué)的重心要從知識傳遞、內(nèi)容講解、結(jié)果評價向觸發(fā)閱讀動機(jī)、探究閱讀內(nèi)涵、分享閱讀成果、構(gòu)建語言能力等方面轉(zhuǎn)變。這是師生共同成長的閱讀教學(xué)生態(tài)，也是構(gòu)筑“學(xué)習(xí)共同體”的過程［11］（P98）。

三、結(jié)語

英語閱讀蘊(yùn)含豐富的教育價值， 為學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展提供極大的可能性， 但現(xiàn)存著碎片化的、 淺層的偏離英語閱讀本質(zhì)的閱讀教育現(xiàn)狀，無法支撐學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。 要實(shí)現(xiàn)英語學(xué)科核心素養(yǎng)在英語閱讀中生長的愿景， 教師應(yīng)在英語學(xué)科育人的價值指向視角下， 建構(gòu)以育人為目標(biāo)的大閱讀教學(xué)觀， 即閱讀教育觀， 并在此理念指導(dǎo)下探尋深度閱讀的路徑。 深度的英語閱讀教育應(yīng)以閱讀的整體性、 持續(xù)性、 探究性和反思性為特征。 在文本整體的框架下，教師通過閱讀視點(diǎn)的探尋活動，將學(xué)生領(lǐng)進(jìn)文本深處，在文本的內(nèi)層實(shí)現(xiàn)學(xué)生對文本內(nèi)涵的探究。深度閱讀教育的評價應(yīng)摒棄單一的終結(jié)性評價標(biāo)準(zhǔn)， 構(gòu)建以素養(yǎng)為視角的對學(xué)生閱讀過程和閱讀成果進(jìn)行全面評價的多元評價體系。 深度的閱讀教育需要閱讀觀念的轉(zhuǎn)變和科學(xué)的閱讀文化的涵養(yǎng)與支撐。 破除狹隘的知識本位的閱讀觀、 創(chuàng)造全體學(xué)生共同發(fā)展的閱讀生態(tài)、構(gòu)筑師生“學(xué)習(xí)共同體”是未來英語閱讀教育發(fā)展的方向。