寧會苗

2013年，黨的十八屆三中全會提出“全面深化改革的總目標(biāo)是完善和發(fā)展中國特色社會主義制度，推進(jìn)國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化”?！爸卫怼币辉~由此開始活躍于國家及地方政府的政策文本中。2014年，《教育部關(guān)于全面深化課程改革 落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》中強(qiáng)調(diào)，“加強(qiáng)課程實(shí)施管理，各地要做好地方課程和學(xué)習(xí)課程的規(guī)范管理和分類指導(dǎo)，進(jìn)一步落實(shí)學(xué)校在教學(xué)進(jìn)度安排、教學(xué)方式運(yùn)用和教學(xué)評價實(shí)施等方面的自主權(quán)”。而作為新時代引領(lǐng)教育現(xiàn)代化走向的政策文件《中國教育現(xiàn)代化2035》明確提出，要“推進(jìn)教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化，提高學(xué)習(xí)自主管理能力，完善學(xué)校治理結(jié)構(gòu)”。所謂教育治理，北京開放大學(xué)校長褚宏啟認(rèn)為，“教育治理即依據(jù)管理制度，提升國家教育機(jī)關(guān)、社會力量以及個體等利益相關(guān)群體間的合作，實(shí)現(xiàn)多元主體間的協(xié)同治理”。這意味著在當(dāng)下以及未來相當(dāng)一段時間內(nèi)，學(xué)校課程管理將會有包含國家、地方、學(xué)校在內(nèi)更多的主體參與，在制度層面，更強(qiáng)調(diào)權(quán)責(zé)明確的分工合作機(jī)制，家庭、社會的話語將被納入學(xué)校課程系統(tǒng)。因此在課程管理的過程中必須整合不同主體的利益訴求，在民主協(xié)商的過程中爭取形成科學(xué)、公平的決策。這是學(xué)校治理追求的目標(biāo)，也是治理體系下構(gòu)建學(xué)校整體規(guī)劃與制度建設(shè)的科學(xué)化、法治化的必然要求。

教育治理現(xiàn)代化的改革與發(fā)展是學(xué)校治理的土壤與風(fēng)向，在政策維度，它給了學(xué)校更大的自主權(quán)去進(jìn)行學(xué)校治理與課程教學(xué)的改革，促使學(xué)校引入更多的利益相關(guān)主體，關(guān)注除了國家、政府、社會，還有校長、教師、家長以及學(xué)生的訴求。就學(xué)校的社會責(zé)任以及內(nèi)部職能而言，其具有一定的課程開發(fā)自主權(quán)以及課程開發(fā)的能力。學(xué)校的課程整合在某種程度上是對國家課程的改造與延展，產(chǎn)生之初其自由與合法之處便受制于國家課程權(quán)力的分散與下放，是地方、學(xué)校自主權(quán)不斷擴(kuò)大的標(biāo)志與產(chǎn)物;課程整合能夠獲得可持續(xù)性的發(fā)展同樣依賴于政策制定中“治理”的理念與視角，其為學(xué)校、教師的話語權(quán)進(jìn)行合法性的辯護(hù)。而選擇何種課程內(nèi)容實(shí)質(zhì)上也許是不同權(quán)力與價值的制衡與博弈，伴隨著不同利益主體的教育訴求。課程內(nèi)容的選擇以及如何組織，其背后不僅僅涉及教育、知識的價值，還關(guān)涉許多因素。因此，將治理的理念引入教育領(lǐng)域、學(xué)校實(shí)踐中或許能在某些層面實(shí)現(xiàn)不同主體的和諧共存。

學(xué)校課程整合的探索

學(xué)校課程整合的形式。20世紀(jì)中上期，由于傳統(tǒng)的學(xué)科知識彼此分化、缺乏聯(lián)通性，導(dǎo)致學(xué)生在已有經(jīng)驗與學(xué)科之間無法建立聯(lián)系，對學(xué)校生活缺乏興趣，與社會生活相割裂，于是產(chǎn)生了“課程整合”。從產(chǎn)生一開始，隨著歷史的發(fā)展，課程整合的形式就愈發(fā)多樣化。首先，以學(xué)科為中心的整合?！艾F(xiàn)代教育學(xué)之父”赫爾巴特認(rèn)為“統(tǒng)覺過程是把許多感覺散片結(jié)成整體”，形成“關(guān)于注意和整合作用的見解”。隨后，他的學(xué)生齊勒提出了以歷史、文學(xué)和宗教為中心的“學(xué)科整合法”。至今，這種學(xué)科整合的觀念依舊影響深遠(yuǎn)。杭州師范大學(xué)教育科學(xué)研究院張華教授提出，“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”是整合兩種或兩種以上學(xué)科的觀念、方法與思維方式，以解決真實(shí)問題，產(chǎn)生跨學(xué)科理解的課程與教學(xué)取向。跨學(xué)科學(xué)習(xí)與學(xué)科思維相輔相成、共生共長，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)課程整合。其次，以目標(biāo)為中心的整合。課程目標(biāo)的實(shí)質(zhì)是實(shí)現(xiàn)人格的統(tǒng)一，以完善學(xué)生人格為落腳點(diǎn)，這是人本主義倡導(dǎo)的知情意的整合。華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院黃甫全教授認(rèn)為，課程整合不僅僅是學(xué)科的整合，還是知識、技能和能力的整合以及文化的整合。第三種是以兒童為中心的整合。代表性人物有帕克、杜威等。杜威強(qiáng)調(diào)以兒童的經(jīng)驗為中心組織活動、主動作業(yè)，聯(lián)結(jié)兒童的興趣與需要、學(xué)校生活以及社會生活。從學(xué)科到課程目標(biāo)再到學(xué)生經(jīng)驗的整合，不再是相互獨(dú)立與割裂的，而是有一個指向現(xiàn)實(shí)的靶子，也就是社會的期待、學(xué)生的需要造就的整合的必要性以及整合過程中設(shè)計實(shí)施的參照點(diǎn)。

學(xué)校課程整合的特征。課程整合與學(xué)科課程密不可分，沒有學(xué)科也就無所謂整合。學(xué)科課程，或者說分科課程，是對傳統(tǒng)文化科學(xué)知識經(jīng)過梳理后的高度系統(tǒng)化、組織化、規(guī)范化以及科學(xué)化的知識門類，其自身必然有無可替代的內(nèi)在價值。課程整合需要植根于學(xué)科課程，但不是學(xué)科移植。學(xué)科移植不僅會造成原初學(xué)科或問題的混亂與無序，也會對自身學(xué)科產(chǎn)生異化。學(xué)校課程整合也不是學(xué)科合并，即將系統(tǒng)化的知識進(jìn)行簡單的累加，偽裝成整合的形式而實(shí)質(zhì)上仍然是分科知識。因此，“整合”不等于簡單地“和”，更不是“組合”。還要注意的是，跨學(xué)科的課程整合不是回到原始的無序狀態(tài)，而是植根于學(xué)科思維之上的有序融合，是一種有計劃、有目的的組織形式，它以問題情境為前提條件，以問題解決為目的指向，因此，在教育實(shí)踐中避免形式主義的所謂課程整合是走向適切道路的第一步。基于此，課程整合有如下特點(diǎn)：

一是整體性。課程整合的整體性指的是在一個有機(jī)的系統(tǒng)中不同學(xué)科為解決同一個問題而產(chǎn)生的相互聯(lián)系與溝通，進(jìn)而促進(jìn)有機(jī)體的有序運(yùn)轉(zhuǎn)。就內(nèi)容而言，不同學(xué)科的知識共同構(gòu)成一個主題或問題的探究與回答，它不是零散的知識碎片，而是系統(tǒng)化知識之上的統(tǒng)整，目的是使學(xué)生獲得立體化的思考空間，而非“盲人摸象”的觀察、認(rèn)知、思考模式。就形式而言，課程整合過程中不同學(xué)科是處于相互作用與聯(lián)結(jié)的“共同體”的不同位置，都與有機(jī)體（即主題探究）之間發(fā)生著某種關(guān)系，甚至相互發(fā)生著互動與制衡的關(guān)系，是在有機(jī)地活動著，而非靜態(tài)的合并。

二是統(tǒng)一性。課程整合本身就是一種針對現(xiàn)實(shí)問題、具有目的指向的結(jié)構(gòu)。跨學(xué)科課程整合的內(nèi)容是基于學(xué)生自身的發(fā)展特點(diǎn)以及能力層次，指向有意義的經(jīng)驗的豐富與擴(kuò)充。因此，從橫向來說，在整合過程中實(shí)現(xiàn)的是學(xué)生校內(nèi)與校外經(jīng)歷的統(tǒng)一，從家庭、學(xué)校、社會以及職業(yè)生活等不同場域下的連續(xù)性，而整合的價值在于從一種情境到另一種情境的自然遷移。其次，課程整合還體現(xiàn)在對學(xué)生認(rèn)知、能力、情感的統(tǒng)一，過度分化的知識在具體實(shí)施過程中往往會演化為特殊技能或工具的訓(xùn)練，機(jī)械化的操作不能讓學(xué)生在活動與自我經(jīng)驗之間尋找聯(lián)系，從而使學(xué)生本身也成為某種工具，任何有價值的課程都應(yīng)該讓學(xué)生在活動中得到思維的訓(xùn)練與情意的發(fā)展。從縱向來說，課程統(tǒng)整能否相對于分科知識對學(xué)生當(dāng)下以及未來的生活更有價值在于整合后的知識是否同時具備歷史與未來的要素。在繼承傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上整合已有的經(jīng)驗并使其解決當(dāng)下的問題的過程中培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)未來生活的能力，是過去、現(xiàn)在與未來的延續(xù)，更是學(xué)生已有能力與未來生活的統(tǒng)一。

三是多元性。課程整合的整體性與統(tǒng)一并不意味著固化與封閉，“統(tǒng)一”不等于“同一”，其真正期望達(dá)到的是在統(tǒng)一中實(shí)現(xiàn)多樣化與豐富性。在課程內(nèi)容的選擇主體、課程實(shí)施的方式以及課程評價方面都呈現(xiàn)出多元化的特點(diǎn)。除了國家課程標(biāo)準(zhǔn)中對于課程整合的回應(yīng)，校本課程的開發(fā)在某種程度上則是地區(qū)與學(xué)校對課程統(tǒng)整的實(shí)踐應(yīng)答，以逐漸形成國家課程豐富化、區(qū)域課程特色化以及學(xué)校課程個性化的局面。這是在國家課程標(biāo)準(zhǔn)下對課程整合開放性與包容性的表現(xiàn)。同時，在課程實(shí)施的過程中，除了傳統(tǒng)的講授性教學(xué)，還要鼓勵學(xué)生獨(dú)立思考，通過小組合作的方式探究學(xué)習(xí)，在項目化學(xué)習(xí)的過程中實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識的整合，達(dá)到知情意的統(tǒng)一。多元的學(xué)習(xí)方式還需要多元的評價方式，讓學(xué)校、教師、家長以及學(xué)生本人參與到評價體系中，真正實(shí)現(xiàn)多主體參與、多主體評價的模式。

學(xué)校課程整合的價值取向。就課程整合的形式與特征而言，必然要思考的問題是為何整合，整合什么以及整合成什么，也就是學(xué)校課程整合的價值取向是什么。從治理的視角關(guān)照學(xué)校課程整合，不僅在于學(xué)校有充分的自主權(quán)進(jìn)行課程開發(fā)、設(shè)計，同時也意味著需要一種民主、平等、協(xié)商式的整合，最終達(dá)到各方的協(xié)調(diào)發(fā)展。在杜威看來，民主社會的重要標(biāo)準(zhǔn)在于經(jīng)驗的擴(kuò)充以及共同體之間經(jīng)驗?zāi)軌蜷_放地交流溝通。課程整合的內(nèi)核無疑與杜威的“經(jīng)驗”是不謀而合的。課程整合的起點(diǎn)在于充分考慮學(xué)生的興趣與能力，只有課程內(nèi)容的選擇與學(xué)生的個體經(jīng)驗契合時，才能激發(fā)其內(nèi)在的需要與動機(jī)，進(jìn)而有序地組織，產(chǎn)生有意義的經(jīng)驗。課程整合的目的在于統(tǒng)整分化的學(xué)科知識去解決復(fù)雜生活情境的現(xiàn)實(shí)問題，在這個過程中構(gòu)建學(xué)生興趣與知識、學(xué)校生活與社會生活、家庭生活以及不同情境之間的網(wǎng)絡(luò)，這個過程無疑大致等同于杜威所說的經(jīng)驗的重組與改造。因此，就“經(jīng)驗”的價值維度而言，課程統(tǒng)整實(shí)質(zhì)上不只是一種形式上的新的課程形態(tài)，還要關(guān)涉課程價值、理念以及課程治理的整個過程。詹姆斯·比恩認(rèn)為，“課程統(tǒng)整的研究不僅僅是課程內(nèi)容的研究， 同時它也是一種涉及課程理念、課程中的學(xué)習(xí)活動方式、課程管理及其評價等在內(nèi)的系統(tǒng)化研究。”從個人體驗來說，統(tǒng)整后的課程無論從內(nèi)容還是形式抑或評價，都更多地基于學(xué)生在活動中的經(jīng)驗，關(guān)注學(xué)生在具體情境中解決問題的過程性表現(xiàn)，同時，在這樣一個主動作業(yè)的過程中同伴之間因為同一個研究對象而建立了聯(lián)系，進(jìn)行對話溝通，促進(jìn)了經(jīng)驗交互傳遞。從社會的角度來看，課程整合在于將學(xué)生在學(xué)校的經(jīng)驗成為連接個人經(jīng)驗與社會經(jīng)驗的中介，使學(xué)生能夠獲得適應(yīng)未來生活的知識、能力、態(tài)度。

課程整合的未來走向

制度層面：明晰的權(quán)責(zé)制度。在教育治理的背景下，課程統(tǒng)整的主體、主題以及實(shí)施都融入了更多的利益相關(guān)者，這就難免產(chǎn)生利益沖突。因此，在國家、地方政府、學(xué)校以及各級教育主管部門之間就同一問題形成一致的話語體系，并有相應(yīng)的組織架構(gòu)來達(dá)成上下的對話流動機(jī)制，建立明晰的權(quán)責(zé)制度是課程統(tǒng)整的外部保障。在這個過程中，國家、地方以及學(xué)校、社會就課程統(tǒng)整形成相對規(guī)范的理論與實(shí)踐邏輯是一個重要前提。課程統(tǒng)整作為國家放權(quán)、分權(quán)的產(chǎn)物依然要在國家政策導(dǎo)向下進(jìn)行課程規(guī)劃，而地方政府教育管理部門必須成為國家政策與學(xué)校改革之間的橋梁，在理論與實(shí)踐之間尋找課程開發(fā)的生長點(diǎn)，沒有組織的多主體參與只會造成更大的混亂，因此，學(xué)校課程的統(tǒng)整必須組織化與制度化。

學(xué)校層面：師生協(xié)商式的決策。教育作為師生共同參與的公共場域，對于涉及相關(guān)利益的公共決策，在某些問題上，學(xué)生的建議或意見應(yīng)當(dāng)作為決策過程的重要參考。師生協(xié)商不僅保證了學(xué)生參與課程開發(fā)的權(quán)利，同時教師作為課程實(shí)施的組織者、引導(dǎo)者，具有協(xié)助學(xué)生通過調(diào)查而做出科學(xué)決策的職責(zé)與能力，在教師的影響下，學(xué)生不是無目的地隨意抉擇，而是在充分表達(dá)自我興趣與需要的基礎(chǔ)上，共同促進(jìn)課程內(nèi)容的有序組織。課程資源意識突破了以往規(guī)定教學(xué)內(nèi)容的局限， 為教師和學(xué)生在教學(xué)內(nèi)容上的自主選擇和創(chuàng)造性重組提供了極大的自由空間。比恩認(rèn)為課程統(tǒng)整主題的選擇應(yīng)當(dāng)由教師與學(xué)生共同決定，課程統(tǒng)整離不開學(xué)生的經(jīng)驗，同時依賴教師的設(shè)計與開發(fā)，因此，它既不是教師的專斷，更不是學(xué)生的特權(quán)。因此，民主的協(xié)商程序是師生有效對話的重要方式，也是課程統(tǒng)整的關(guān)鍵手段。

課程層面：回歸知識的價值。課程整合并不否認(rèn)所有的學(xué)科課程，更不是對知識價值的背棄。在追尋核心素養(yǎng)的時代，關(guān)注學(xué)生情感、態(tài)度等非智力因素的同時，對知識的追求應(yīng)當(dāng)永遠(yuǎn)作為教育的基本職能。2017年，聯(lián)合國教科文組織出版的《反思教育》提出，“教育（包括教育研究）應(yīng)當(dāng)更多關(guān)注知識，知識的創(chuàng)造、獲取、認(rèn)證以及知識的使用方式，因為如何使用知識是個人成長和社會發(fā)展面臨的基本問題”。在某種程度上，國家課程、地方課程中的知識價值依然值得學(xué)生系統(tǒng)化地學(xué)習(xí)，正是專業(yè)的學(xué)科知識為學(xué)生觀察、反思以及行為提供了基本的看問題的視角與立場。而當(dāng)課程整合的過程中缺乏知識的存在，就如一場鬧劇，不知走向何處。在教育治理的背景下，當(dāng)更多主體有序參與學(xué)校治理時，國家課程與地方課程，也許在某種程度上具有特定的價值觀與意識形態(tài)。除此之外，還有形態(tài)各樣的課程內(nèi)容將會提供給學(xué)生更多的選擇權(quán)利與機(jī)會，社會的豐富與開放給了更多有價值的知識生存空間，也給了學(xué)校更多的民主以及學(xué)生更多的自由。