季斌

學生是課堂學習的主體，是決定教師如何教的對象。在實際教學中，教師不應該過多考慮教師要怎樣教，而是要根據學生的實際情況決定教法，要順應學情，制定指向性強的措施，突出學生遇到的問題，這樣才可以讓學生在充分經歷的基礎上建構知識，在不斷發(fā)現和歸納提升的基礎上領悟數學知識。

一、功夫在課外，找準學生的認知起點

很多教師授課的首先參照物是教參，他們是根據教材提供的內容來確定如何教的，這里面忽視了學生主體這個重點，現在的學生生活經驗豐富，知識結構也比想象中要完善，更重要的是學生往往會遇到一些提高題，這些內容有很大一部分就是后面的常規(guī)教學內容。教師應該轉變思路，不是著眼于我們需要教什么，而是著眼于學生想學什么，從何處入手，以及如何學，只有在做了充分的功課之后，教學才能滿足學生的發(fā)展需求。

例如，在《認識分數》的教學中，華應龍老師從一個情境入手，讓學生經歷了小頭爸爸用領帶量沙發(fā)長度的過程，提出問題：“沙發(fā)多出的寬度有沒有一條領帶長，那么這個長度可以怎樣表示出來？”結合畫圖，學生很快發(fā)現了沙發(fā)多出的長度是在將領帶對折兩次之后的長度，整個過程將領帶的總長平均分成四份，多出的長度是這樣的一份。這樣的表象勾起了學生的一些記憶，有的學生直接提出可以用分數表示，華老師請學生走上講臺，嘗試寫出這個分數，并讀一讀。雖然上前來寫分數的兩個同學寫得不是很規(guī)范，但是在大家的交流和補充中，學生還是初步認識了分數，在接下來感知分數的意義時，學生也能抓住“平均分”和“份數”兩個要點來建構分數的概念。作為聽課者，筆者最大的感觸就是華老師對于學情的把握到位，普通教師需要千呼萬喚而出的知識點，華老師在情境中自然勾畫出學生的感知，并讓學生自己讀寫，自己體會分數的含義，推動學生的認識走向深入。

二、關注在課上，把握學生的認知狀態(tài)

課堂是學生數學學習的主陣地，也是師生交流的重要場所，在課堂教學中，教師要更多地關注學生，而不是關注自己的教學任務能不能完成，更不是要將學生牽引到自己預設的情境中去。

如在《認識一個整體的幾分之一》教學中，教師選擇了四個桃子作為練習對象，讓學生在圖中分一分，涂一涂，再寫出分數來。在展示交流的過程中，有學生在圖片上畫了一條斜線，將四個桃平均分成兩份，然后用四分之二表示這個分數，在教師引導學生說分數的意義之后，學生還是堅持用這樣的分數，教師只能加上一句“其實這個分法還可以用二分之一表示”。還有一個學生的分法與眾不同，他是用對角線將四個桃子分成兩份的，其中的一份有一個整的桃，還有兩個一半，他填寫的分數也是二分之一，教師只是肯定了他的答案，就請其他學生來展示了。

在評課的環(huán)節(jié)，學生對這兩個環(huán)節(jié)的處理有很多自己的意見，首先是第一個學生填的四分之二，這是學生學習過程中的一個問題集中的地方，因為很多學生離不開整數思維的束縛，在他們眼中桃子共有四個，涂上兩個桃子就是四分之二，這說明學生對分數的意義缺乏理解，在此情況下我們要追問學生“4表示什么，2表示什么，與分的過程是不是吻合”。而對于第二個問題，在課堂教學中要抓住這樣的資源，引導學生的學習走向深入，因為在這種分法中，桃子本身出現了半個，在讓學生表示“這是多少個桃子”的時候，學生會想到一個桃子的二分之一，而一整個桃子加上兩個“半個”又可以用二分之一表示，在此如果引導學生比較兩個二分之一的異同，學生對于分數的意義會有更深的體會，對于分數的單位“1”的概念也會更加清晰。

三、啟迪在課后，關注學生的認知需求

《數學課程標準》提出要讓人人習得必須的數學，要讓每一個學生在數學學習中獲得應有的發(fā)展，這樣的理念關注到每一個學生個體，更是給我們的數學教學以指引。其實在數學學習中，不同層次的學生耗費的時間不同，學習追求也不同，為了滿足不同層次學生的學習，我們要把握學生的真實學習狀態(tài)，“吃不了”的學生要多在課前和課上補，“吃不飽”的學生可以將他們的數學學習延伸到課外，讓學生的知識面更寬廣。

例如，在《假設策略》的教學中，筆者在課上和學生一起嘗試用假設的方法解決實際問題，并體驗這樣的方法的好處，學生對此很有感覺，在練習中出示了“雞兔同籠”的問題，學生沿用假設的策略成功地解決了問題，在之后的交流中與學生一起回顧了這個問題的背景，以及解決這個問題的具體方法，并引導學生在課后通過各種途徑探索其他不同的解題方法，并約定在后面的學習中將大家找到并能理解的方法整理出來，學生對此很感興趣。

總之，數學教學需要學生的領悟，以學生的經歷為依托，教師要順應學情，體察學情，以確定教學的節(jié)奏、重點等等，并以此提升學生的學習效率?！簦ㄗ髡邌挝唬航K省海門市實驗小學）