林克松，熊 晴

(西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715)

2018年9月，習(xí)近平總書記在全國教育大會上旗幟鮮明地提出“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”，將勞動教育納入教育方針，具有里程碑式的意義。2019年11月，中央全面深化改革委員會第十一次會議審議通過《關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動教育的意見》，再次強(qiáng)調(diào)“勞動教育是中國特色社會主義教育制度的重要內(nèi)容”。新時(shí)代，勞動教育既表達(dá)著教育促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的承諾，更肩負(fù)著實(shí)現(xiàn)國家教育理想、推進(jìn)社會進(jìn)步的責(zé)任。課程是教育活動的核心載體，教育活動是課程的生動演繹。然而，在學(xué)校實(shí)踐中，勞動教育課程開發(fā)缺乏頂層設(shè)計(jì)和系統(tǒng)規(guī)劃，課程設(shè)置不連貫、不聯(lián)動，實(shí)施方式不銜接、不兼容，缺乏整合效應(yīng)[1]。由此，如何基于課程整合的視角，建設(shè)一套上下有序、內(nèi)外銜接、面體結(jié)合的跨界融合的勞動教育課程體系，提升勞動教育的實(shí)效性，成為新時(shí)代擺在廣大教育工作者面前的現(xiàn)實(shí)難題。有鑒于此，從價(jià)值論、認(rèn)識論與實(shí)踐論三個(gè)向度厘清新時(shí)代勞動教育課程建設(shè)跨界融合的邏輯遵循與行動策略，對推進(jìn)勞動教育在新時(shí)代的再發(fā)展或有裨益。

一、新時(shí)代勞動教育課程建設(shè)跨界融合的新價(jià)值

在價(jià)值論的意義上，建設(shè)勞動教育課程的實(shí)質(zhì)是澄明勞動教育課程的價(jià)值意涵，由此必須厘清勞動教育課程建設(shè)走向跨界融合的價(jià)值基礎(chǔ)、價(jià)值取向與價(jià)值目標(biāo)，以彰顯勞動教育課程育人的本真價(jià)值。

1． 價(jià)值基礎(chǔ)：堅(jiān)持人的全面發(fā)展

課程從來就不是一種價(jià)值無涉的實(shí)體，其本身就是價(jià)值選擇的結(jié)果[2]，勞動教育課程概莫能外。新時(shí)代勞動教育課程建設(shè)首先要厘清兩個(gè)問題：第一，基于何種立場進(jìn)行建設(shè)；第二，這一立場是否符合新時(shí)代跨界融合的要求，又是否遵循了課程建設(shè)的基本規(guī)律。換言之，需要對新時(shí)代勞動教育課程走向跨界融合的價(jià)值基礎(chǔ)進(jìn)行抉擇并對其合理性進(jìn)行辯護(hù)。

新時(shí)代勞動教育課程建設(shè)跨界融合以馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說為價(jià)值基礎(chǔ)。一方面，這是由我國教育方針?biāo)鶝Q定的，反映出新時(shí)代人才培養(yǎng)的根本要求。馬克思在對資本主義社會所導(dǎo)致人的異化進(jìn)行批判的基礎(chǔ)上，以“現(xiàn)實(shí)的個(gè)人”為基點(diǎn)，提出了人的全面發(fā)展的理論學(xué)說。人的異化根源在于勞動的異化，因而消除異化就必須使勞動擺脫“壓榨”“剝削”的標(biāo)簽，使人全面地占有自己的本質(zhì)，實(shí)現(xiàn)自由而全面的發(fā)展。人的全面發(fā)展是人的勞動活動的全面發(fā)展、人的社會關(guān)系的全面豐富、人的素質(zhì)的全面提高和個(gè)性的自由發(fā)展[3]，這一本質(zhì)規(guī)定性在新時(shí)代的深刻體現(xiàn)就是跨界融合的理念?；诖?，我們要培養(yǎng)的是德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人，教育要造就的不是只在某一方面得以發(fā)展的某一類人，而是全面發(fā)展的人?！叭姘l(fā)展的人最終會替代只能承擔(dān)局部職能的人?！盵4]而教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合是造就全面發(fā)展的人的唯一方法。在學(xué)校場域內(nèi)，教勞結(jié)合的現(xiàn)實(shí)產(chǎn)物就是勞動教育課程。因此，構(gòu)建勞動教育課程必須堅(jiān)持以“人的全面發(fā)展”為價(jià)值基礎(chǔ)，在實(shí)踐中豐富勞動活動的內(nèi)涵與形式，將勞動教育濡化與涵化于德智體美四育之中，實(shí)現(xiàn)五育在新時(shí)代的有機(jī)融合。

另一方面，這是學(xué)校進(jìn)行課程建設(shè)的理性選擇。學(xué)校課程建設(shè)不是國家課程、地方課程與校本課程的簡單拼盤，而是基于學(xué)?，F(xiàn)實(shí)和發(fā)展愿景對國家課程、地方課程與校本課程的整體設(shè)計(jì)與有機(jī)融合，從而形成具有總體性的學(xué)校課程方案[5]。對于學(xué)校而言，國家課程是根本，地方課程與校本課程是基礎(chǔ)。國家課程總體以學(xué)科課程為主，以活動課程為輔。其中，學(xué)科課程基本對應(yīng)著德智體美四育，而綜合實(shí)踐活動中某一部分對應(yīng)著勞動教育。在這個(gè)意義上說，學(xué)校課程建設(shè)實(shí)際上要解決五育如何達(dá)到平衡的問題，最關(guān)鍵的是勞動教育如何跨界融入其他四育之中。只有五育在學(xué)校中實(shí)現(xiàn)有機(jī)融合，達(dá)到生態(tài)平衡的狀態(tài)，地方課程與校本課程才能作為重要內(nèi)容發(fā)揮作用，學(xué)校課程建設(shè)方能行之有效。

2． 價(jià)值取向：走向具身化發(fā)展

課程價(jià)值取向是人們在一定價(jià)值觀支配下的對課程所進(jìn)行的有意識開發(fā)和選擇時(shí)表現(xiàn)的傾向性[6]，它既反映著課程建設(shè)的價(jià)值基礎(chǔ)，又決定著課程建設(shè)的價(jià)值目標(biāo)。為了培養(yǎng)全面發(fā)展的人，勞動教育必須回到現(xiàn)實(shí)的社會關(guān)系中，復(fù)歸人性，實(shí)現(xiàn)“人”在勞動教育課程中的暖身回歸[7]。因此，時(shí)下勞動教育課程建設(shè)跨界融合要走向具身，實(shí)現(xiàn)身心、手腦的交融互動。

勞動不僅是體力勞動和腦力勞動的簡單劃分，更是身體、心理、認(rèn)知、情感、意志等要素全面參與、高度融合、協(xié)調(diào)統(tǒng)一的整體[8]。新時(shí)代勞動教育課程建設(shè)由此成為課程具身化建構(gòu)的過程。具身化包括具身性、情境性、生成性與整全性等核心特征。首先，具身性要求勞動教育課程建設(shè)要解放傳統(tǒng)秧田式課桌椅分布下的狹小空間對學(xué)生身體的束縛，實(shí)現(xiàn)勞動課堂上學(xué)生眼、耳、手、腦等感官的聯(lián)動，達(dá)到手腦合一、身心合一的交融狀態(tài)。其次，情境性要求勞動教育課程建設(shè)擺脫單純的“知識世界”、擁抱真實(shí)的“生活世界”、熟稔復(fù)雜的“工作世界”，以喚醒學(xué)生內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)新舊經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)結(jié)，實(shí)現(xiàn)人與環(huán)境間信息的動態(tài)交互。再次，生成性強(qiáng)調(diào)勞動教育課程建設(shè)的意義建構(gòu)，重視勞動體驗(yàn)。這種體驗(yàn)既是過程性的勞動感知、勞動體悟與勞動理解，也是結(jié)果性的勞動經(jīng)驗(yàn)整合與認(rèn)知重組。最后，整全性要求勞動教育課程建設(shè)不僅指向完整的人的培養(yǎng)，更是五育之間的深度融合與協(xié)調(diào)發(fā)展，最終要消弭課程的人為邊界，將勞動基因融注于學(xué)校課程系統(tǒng)之中。

3． 價(jià)值目標(biāo)：以立德樹人為核心

立德樹人的貫徹落實(shí)亟待構(gòu)建德智體美勞全面育人的培養(yǎng)機(jī)制，堅(jiān)持全員全過程全方位跨界育人。當(dāng)前的首要任務(wù)是補(bǔ)齊勞動教育的短板，青少年成長成才離不開勞動的淬煉。因此，新時(shí)代勞動教育必須將立德樹人作為課程建設(shè)的核心價(jià)值目標(biāo)，促使德育思想與勞動教育的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)融合。

在“立德樹人”的終極價(jià)值導(dǎo)向下，建設(shè)勞動教育課程著眼于兩個(gè)具體目標(biāo)：一是塑造學(xué)生尊重勞動、熱愛勞動的勞動價(jià)值觀；二是培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會發(fā)展需要的勞動素養(yǎng)。前者為本，后者為用。一方面，勞動本身就是真善美相統(tǒng)一的實(shí)現(xiàn)過程[9]，因此，勞動教育課程建設(shè)要以德為先，注重勞動教育課程與其他學(xué)科課程整合過程中德育因素的有機(jī)滲透，將勞動教育課程作為落實(shí)學(xué)校德育的重要途徑，潛移默化地提升學(xué)生道德認(rèn)知水平，培育積極的道德情感。同時(shí)，要將現(xiàn)有的課堂教學(xué)作為學(xué)校教育育人路徑體系中的一個(gè)部分，將課堂教學(xué)與學(xué)校教育系統(tǒng)中的其他育人路徑有機(jī)地銜接起來[10]，強(qiáng)調(diào)利用實(shí)踐性學(xué)習(xí)、社會服務(wù)、研學(xué)旅行等教學(xué)形式，引導(dǎo)學(xué)生在勞動實(shí)踐中磨煉道德意志，促進(jìn)道德知識轉(zhuǎn)知成行。

另一方面，勞動又直接面對現(xiàn)實(shí)任務(wù)，對人來說是滿足需要的手段[11]，所以勞動教育課程建設(shè)旨在培育學(xué)生立足社會的勞動素養(yǎng)。勞動素養(yǎng)包括基礎(chǔ)性勞動技術(shù)知識與能力以及新時(shí)代辛勤勞動、誠實(shí)勞動、創(chuàng)造性勞動的精神品質(zhì)。因而，勞動教育課程建設(shè)要將體力勞動與腦力勞動相融合，將傳統(tǒng)的勞動項(xiàng)目與新時(shí)代數(shù)字勞動相融合，如打掃清潔與智能機(jī)器人設(shè)計(jì)制作的結(jié)合、手工藝制作與網(wǎng)絡(luò)銷售的結(jié)合等，形成多主題復(fù)合型勞動教育課程。尤其是隨著智能化時(shí)代的來臨，這種復(fù)合型勞動教育課程要與信息技術(shù)實(shí)現(xiàn)深度耦合，既表征為“機(jī)器人制作”“航?！钡日n程內(nèi)容的疊加，或者是以大數(shù)據(jù)為支撐的勞動教育課程系統(tǒng)化評價(jià)平臺的建立，更體現(xiàn)在學(xué)生實(shí)踐能力、反思精神、合作精神、創(chuàng)新精神的培養(yǎng)上。由此，引導(dǎo)學(xué)生通過親歷實(shí)踐，獲得勞動知識技能，懂得勞動創(chuàng)造幸福人生的道理，同時(shí)能夠自覺踐行勞動，運(yùn)用自身勞動知識與能力促進(jìn)社會發(fā)展。

二、新時(shí)代勞動教育課程建設(shè)跨界融合的新認(rèn)識

以智能信息為核心技術(shù)的第四次工業(yè)革命顛覆了傳統(tǒng)的生產(chǎn)方式，催生了大數(shù)據(jù)、人工智能、云計(jì)算等新興科技，也孕育了新型勞動形態(tài)的生成、勞動內(nèi)涵的擴(kuò)容、勞動功能的疊加。勞動教育被賦予新的時(shí)代內(nèi)涵，教育者亦須立足于跨界融合的時(shí)代語境，以新的思維、新的視角、新的話語重新審視勞動教育課程建設(shè)。

1． 新思維：從確定性思維到關(guān)系性思維

建設(shè)勞動教育課程是一項(xiàng)復(fù)雜工程，牽涉課程內(nèi)部與外部諸多因素，因此，必須轉(zhuǎn)換思維方式，由絕對、封閉、固定的確定性思維走向相對、開放、生成的關(guān)系性思維。

“關(guān)系思維就是從事物與事物的關(guān)系中去理解事物?！盵12]勞動教育課程建設(shè)的實(shí)質(zhì)是對勞動教育課程內(nèi)部、課程外部以及內(nèi)外之間關(guān)系的重新建構(gòu)。在微觀上，要實(shí)現(xiàn)勞動教育課程內(nèi)部教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容資源、方式手段、教學(xué)環(huán)境等要素的交融互攝。既要以立德樹人為邏輯主線，構(gòu)筑勞動教育課程的隱性課程鏈條，將勞動教育的核心價(jià)值融注于課程的目標(biāo)、內(nèi)容、教學(xué)、環(huán)境等要素，破除確定性思維下彼此之間的壁壘。同時(shí)，要以勞動專題活動為載體，形成顯性課程鏈條。根據(jù)勞動活動的不同類型，形成內(nèi)容多元、形式靈活的系列勞動課程。在中觀上，要對勞動教育課程與學(xué)校其他課程進(jìn)行有機(jī)組合。以勞動教育課程的實(shí)踐性作為學(xué)校課程跨界融通的契合點(diǎn)，既可以將勞動教育課程的目標(biāo)、內(nèi)容“打破”滲透于其他課程之中，也可以將其他課程中關(guān)于勞動的內(nèi)容、形式“還原”于勞動教育課程之內(nèi)，以此實(shí)現(xiàn)學(xué)校課程系統(tǒng)中課程間的整合滲透與緊密聯(lián)系，超越原有機(jī)械的學(xué)校課程體系。在宏觀上，要構(gòu)建大勞動教育課程，以此作為大中小學(xué)勞動教育的中介橋梁。勞動教育是中國特色社會主義教育制度的重要內(nèi)容，自上而下地貫穿于大中小學(xué)各學(xué)段之中，因而必須以課程的形式在學(xué)制上予以延展，并逐漸從簡單勞動走向復(fù)雜勞動，從機(jī)械勞動走向創(chuàng)造性勞動，實(shí)現(xiàn)層級內(nèi)與層級間的交融貫通。

2． 新視角：從五育并舉到以勞育人

重建勞動教育課程，須從以勞育人的視角出發(fā)，重新審視勞動教育的地位價(jià)值并重構(gòu)勞動教育與德智體美四育之間的關(guān)系。

在以勞育人的視角下，勞動教育在五育中具有雙重地位。一方面，以勞育人要肯定新時(shí)代勞動教育在五育中的基礎(chǔ)地位。這是勞動教育所具有的教育全屬性機(jī)制所決定的，勞動教育對五育的系統(tǒng)性、融合性、融通性、整體價(jià)值性，具有本質(zhì)的解釋力、承載力[1]。勞動教育既強(qiáng)調(diào)對人勞動價(jià)值觀的塑造，也重視技術(shù)技能素養(yǎng)的培育，同時(shí)暗含對人鍛煉身體、磨煉意志的要求，這些目標(biāo)內(nèi)容已然滲透于德智體美四育之中。因此，勞動教育課程建設(shè)需要實(shí)現(xiàn)勞動教育與德智體美四育在內(nèi)容上的兼容互涉與在實(shí)施上的聯(lián)動連貫，使其潛在地貫穿于學(xué)校教育之中。另一方面，要重視勞動教育的中介地位。勞動教育既不是低人一等的“末端”教育，亦非與其他四育“并駕齊驅(qū)”。以勞育人的視角下，勞動教育是其他四育的目標(biāo)，德智體美四育是人才培養(yǎng)的基本素質(zhì)要求。從基本素質(zhì)轉(zhuǎn)化為具有生產(chǎn)能力的勞動者，必須經(jīng)由勞動教育的中介環(huán)節(jié)，以勞樹德、以勞增智、以勞強(qiáng)體、以勞育美，從而促進(jìn)人的發(fā)展。沒有勞動教育作為中介，社會主義德育智育體育美育對社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面的作用和影響就難以真正實(shí)現(xiàn)[13]。建設(shè)勞動教育課程，即要以培養(yǎng)勞動者為目標(biāo)導(dǎo)向，重視勞動教育課程的載體作用，在德智體美四育中融合并豐富勞動實(shí)踐形式。唯有勞動教育課程真正在學(xué)校中“落地生根”，人的全面發(fā)展才具有現(xiàn)實(shí)可能性。

3． 新話語：從邊界課程到跨界課程

根據(jù)伯恩斯坦的教育邊界理論[14]，邊界因知識內(nèi)容“分類”的強(qiáng)弱變化而存在。知識內(nèi)容強(qiáng)分類時(shí)課程的內(nèi)容界限清晰，弱分類時(shí)則界限模糊。勞動教育的課程邊界清晰，具有自我服務(wù)勞動、生產(chǎn)勞動、公益勞動、創(chuàng)意勞動等強(qiáng)分類的知識內(nèi)容。這一導(dǎo)向又規(guī)限著勞動教育課程的時(shí)空范疇，表征為有限的教學(xué)時(shí)間與封閉的課堂環(huán)境。勞動教育要在新時(shí)代實(shí)現(xiàn)新發(fā)展，需要在知識融合的視角上實(shí)現(xiàn)勞動教育課程的重新整合(如圖1所示)。

圖1 勞動教育課程整合的五級層次

勞動教育課程的重新整合包括五個(gè)邏輯層次：第一層是勞動教育課程內(nèi)不同勞動領(lǐng)域的整合，要求以專題式勞動教育課程的形式，對自我服務(wù)勞動、生產(chǎn)性勞動、公益性勞動以及創(chuàng)意勞動等內(nèi)容進(jìn)行重組。第二層是勞動教育課程與學(xué)校某一課程的整合，如與政治課結(jié)合著重于價(jià)值觀塑造，與語文、歷史課結(jié)合強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)文化的熏染，與物理課結(jié)合注重新興科技的教學(xué)等。第三層是勞動教育課程與學(xué)科領(lǐng)域的整合。比如，與語文、政治、歷史、地理等人文學(xué)科整合，圍繞偏向于勞動價(jià)值觀的教學(xué)；與物理、化學(xué)、生物等自然學(xué)科整合，側(cè)重科技創(chuàng)新等創(chuàng)造性勞動內(nèi)容的教學(xué)。第四層是勞動教育課程與社會文化的整合。這種社會文化是傳統(tǒng)勞動品質(zhì)與時(shí)代精神的結(jié)合，要求勞動教育課程既要繼承傳統(tǒng)勞動項(xiàng)目，厚植、傳承中華民族勤儉尚勞、艱苦奮斗的精神品質(zhì)，又要因時(shí)而變，以新興科技為手段創(chuàng)新傳統(tǒng)勞動項(xiàng)目，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維與創(chuàng)造能力，在勞動實(shí)踐中涵養(yǎng)以精益求精為主旨的工匠精神、以改革創(chuàng)新為核心的時(shí)代精神。第五層是社會文化與人的結(jié)合。勞動教育課程以人的全面發(fā)展為旨?xì)w，人的發(fā)展根植于社會文化之中，因此勞動教育課程建設(shè)是以文化人的過程，課程整合的理想狀態(tài)是人與文化的交融。勞動教育課程作為中介，要通過勞動實(shí)踐關(guān)照、呵護(hù)、保全學(xué)生作為人的主體性，突破時(shí)間與空間的人為規(guī)限，實(shí)現(xiàn)生命的綿延與自由生長。

三、新時(shí)代勞動教育課程建設(shè)跨界融合的新實(shí)踐

新時(shí)代，勞動教育亟需重構(gòu)課程行動體系，對學(xué)校勞動教育的各環(huán)節(jié)、各要素進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃，經(jīng)由內(nèi)部的優(yōu)化組合，重構(gòu)學(xué)校課程的生態(tài)秩序與平衡，實(shí)現(xiàn)以勞動教育促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，落實(shí)立德樹人的根本使命。

1． 構(gòu)建全息育人的課程目標(biāo)

“全息”是勞動教育與德育、智育、體育及美育之間信息的相互包含、相互融通?！叭ⅰ钡恼n程目標(biāo)要求勞動教育關(guān)注人的全面發(fā)展，“它是一種指向更深層次的自我認(rèn)知和自我養(yǎng)成的德行養(yǎng)成、智力構(gòu)建、體魄塑造、美感追求”[15]。在以勞育人的視域內(nèi)，這一目標(biāo)具體表現(xiàn)為對學(xué)生身體的關(guān)注，強(qiáng)調(diào)勞動融入在學(xué)生的感官、肢體與心靈之中。換言之，要以勞動教育課程的具身屬性實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展。

一是以具身性樹德，將身體放還到道德場域內(nèi)，以勞動實(shí)踐代替道德說教，使學(xué)生在親歷勞動的過程中體會勞動的艱辛，自覺樹立尊重勞動、珍惜勞動的價(jià)值觀。二是以生成性增智?！耙磺兄R都是從感官的感知開始的”[16]，需以勞動實(shí)踐活動為依托，充分發(fā)揮眼、耳、手、腦的協(xié)同作用，促成勞動直接經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生已有間接經(jīng)驗(yàn)的整合，形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。三是以整全性強(qiáng)體。勞動教育是體腦結(jié)合的產(chǎn)物，因而既要在辛苦的體力勞動中鍛煉身體、強(qiáng)健體魄，又要在抽象的腦力勞動中磨煉意志。四是以情境性育美。“一個(gè)俗氣的、沒有秩序的和裝潢過度的環(huán)境會敗壞美感，正如貧乏而荒蕪的環(huán)境會餓死美的愿望一樣?！盵17]勞動教育根植于特定的教學(xué)環(huán)境之中，學(xué)校需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)真實(shí)的勞動環(huán)境，并將勞動的育人點(diǎn)融入班級文化、校園文化之中，使學(xué)生的勞動實(shí)踐、勞動創(chuàng)造成為感受美、欣賞美、表達(dá)美的過程，懂得勞動最美麗的道理，形成高尚的審美情趣。

2. 組建異質(zhì)交互的課程主體

勞動教育課程兼具理論性、實(shí)踐性與生產(chǎn)性，因而課程開發(fā)的主體不僅包括常規(guī)的教育專家、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師、學(xué)生、家長等，還應(yīng)當(dāng)將諸如職業(yè)院校、企業(yè)等重要的“局外人”納入課程主體范疇，以發(fā)揮集體審議的智慧。勞動教育課程的多元主體在課程開發(fā)過程中，主要有三種合作形式：

第一，由行政力量推動的“自上而下”式合作。在國家相關(guān)政策意見的強(qiáng)制力作用下，形成以課程專家為核心，教育部門行政領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師、學(xué)生、家長、社會各界代表等主體共同參與的課程團(tuán)隊(duì)。其中，政府部門掌握勞動教育課程開發(fā)的話語權(quán)，對勞動教育課程進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)，構(gòu)筑大中小學(xué)連貫的大勞動教育課程，并借由課程專家將決策意志轉(zhuǎn)化為課程文本或政策建議，如勞動教育課程計(jì)劃、實(shí)施建議、配套措施等。其他課程主體則處于“被賦權(quán)”的狀態(tài)，忠實(shí)地執(zhí)行勞動教育課程。

第二，由學(xué)校內(nèi)部發(fā)起的“自下而上”式合作。這種合作以學(xué)校為課程開發(fā)主體，避免了“自上而下”式合作中其他課程主體低效參與和虛假認(rèn)同的危險(xiǎn)，聚焦在勞動教育課程的具體實(shí)施。學(xué)校根據(jù)自身現(xiàn)有課程結(jié)構(gòu)、師資配置、教學(xué)環(huán)境等因素，自發(fā)地調(diào)整、改變與適應(yīng)勞動教育的課程計(jì)劃與要求，以師生的能動性確定勞動教育課程的具體內(nèi)容與教學(xué)形式，而其他課程主體以服務(wù)者的角色身份，承擔(dān)著提供智力、人力、物力、財(cái)力支持的義務(wù)。

第三，由普職驅(qū)動的“平行推進(jìn)”式合作。中小學(xué)與職業(yè)院校的共贏合作以及“雙主體”的開發(fā)模式，有利于勞動教育課程建設(shè)的平行推進(jìn)。平行推進(jìn)絕非放棄其他重要課程主體力量，而是將“絕對主體”或“多主體”變?yōu)橹黧w“多元化”，走向雙主體驅(qū)動輻射其他主體的形式。職業(yè)院校參與中小學(xué)勞動教育課程，主要有單向被動輸送式、單向主動介入式和雙向互動合作式三種模式。無論哪種模式都應(yīng)逐漸由淺層參與走向深層參與、由課程資源供給走向頂層設(shè)計(jì)開發(fā)、由參與課程實(shí)施走向融入課程建構(gòu)全過程[18]。雙主體的跨界合作應(yīng)體現(xiàn)政策文本的價(jià)值導(dǎo)向，發(fā)揮區(qū)域行政、社會機(jī)構(gòu)、社區(qū)以及家長的支持作用，將勞動教育課程的重要主體有機(jī)融入到課程建構(gòu)與實(shí)施的過程中。

3. 整合橫縱交叉的課程資源

建構(gòu)勞動教育課程的關(guān)鍵在于勞動教育課程資源的整合，這是勞動教育課程由邊界課程走向跨界課程的重要環(huán)節(jié)。從知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)來看，課程資源包括表層知識、邏輯形式與價(jià)值意涵三層結(jié)構(gòu)。因此，勞動教育課程資源融通整合主要是與其他學(xué)科資源完成在這三個(gè)層面上的整合。

一是知識層面的課程資源整合，即在學(xué)?，F(xiàn)行學(xué)科課程中篩選出與勞動教育相關(guān)的學(xué)科知識，如語文中關(guān)于勤儉尚勞的傳統(tǒng)文化知識，歷史中關(guān)于物質(zhì)文化遺產(chǎn)的知識，美術(shù)中關(guān)于軸對稱、視覺大小的知識，等等，將其依據(jù)勞動主題的不同，增添到勞動教育教學(xué)內(nèi)容中，完成最基礎(chǔ)、最底層的資源整合。二是邏輯形式層面的課程資源整合。這要求在勞動實(shí)踐中融入其他學(xué)科的思維方式，如將數(shù)學(xué)中的抽象思維與邏輯推理、物理化學(xué)中的科學(xué)思維與創(chuàng)新意識、通用技術(shù)中的工程思維等思維方式與勞動教育相結(jié)合，形成以機(jī)器人設(shè)計(jì)、3D打印、城市設(shè)計(jì)等為主題的“新”勞動教育活動。三是價(jià)值層面的課程資源整合。這是勞動教育課程與其他學(xué)科資源整合的最高層次，既要求勞動教育貫徹立德樹人的根本任務(wù)，作為思想政治課實(shí)施的有效途徑；也要求在知識層面和邏輯形式層面整合的基礎(chǔ)上，揭示勞動教育課程的價(jià)值內(nèi)核，即勞動的知識性學(xué)習(xí)或“新”形式的勞動活動，最終指向?qū)W生尊重勞動、熱愛勞動的價(jià)值觀塑造。需要強(qiáng)調(diào)的是，雖然各科知識之間都存在或多或少的聯(lián)系, 但這并不意味著可以隨意進(jìn)行整合, 有些內(nèi)容整合在一起反而會因相互沖突而產(chǎn)生負(fù)面效應(yīng)[19]，所以學(xué)校在進(jìn)行課程整合時(shí)需要慎之又慎，必須準(zhǔn)確把握勞動教育與其他課程在不同層面上的內(nèi)在關(guān)聯(lián)與融合程度。

根據(jù)課程資源的載體形式以及空間布局，勞動教育課程還需要與數(shù)字資源和校外資源實(shí)現(xiàn)整合。數(shù)字資源包括教學(xué)課件、網(wǎng)上數(shù)據(jù)庫、教學(xué)資源庫、在線討論平臺等。當(dāng)前大數(shù)據(jù)、云智能、虛擬現(xiàn)實(shí)等技術(shù)的涌現(xiàn)，更豐富了數(shù)字資源的內(nèi)涵。勞動教育課程內(nèi)部資源與其他學(xué)科資源的整合必須以數(shù)字資源為載體，依托于信息技術(shù)的新媒介。比如，利用虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)再現(xiàn)歷史中人類文化遺跡，使學(xué)生親身感悟勞動造就文明奇跡的道理；利用大數(shù)據(jù)的功能，有效監(jiān)控學(xué)生在參與勞動實(shí)踐活動中的行為表現(xiàn)與情緒起伏等。同時(shí)，要最大限度地利用學(xué)校的資源，加強(qiáng)校外課程，幫助學(xué)生與學(xué)校以外的環(huán)境打交道[20]。勞動教育課程面向?qū)W生的生活世界與職業(yè)世界，因而要拓寬勞動實(shí)踐的場域空間，將勞動教育課程實(shí)施的地點(diǎn)向校外拓展，如農(nóng)田、林區(qū)、牧場、工廠、職業(yè)院校、勞動教育基地、少年宮、博物館、文化館等，真正將勞動教育延伸到社會、家庭之中。

4. 推進(jìn)開放交融的課程實(shí)施

單一形態(tài)的勞動教育實(shí)踐難以承載新時(shí)期勞動教育功能的實(shí)現(xiàn)[21]。勞動教育必須跨界，并在學(xué)校場域內(nèi)完成三個(gè)層次的課程內(nèi)容整合。據(jù)此，勞動教育課程應(yīng)依據(jù)不同的整合形式與程度，選擇相適應(yīng)的方法、手段、時(shí)間、空間等教學(xué)要件。

一是勞動教育課程內(nèi)部不同領(lǐng)域的整合，要求“常規(guī)專題式”的課程實(shí)施形態(tài)。勞動教育課程包含自我服務(wù)性勞動、生產(chǎn)性勞動、公益勞動、家務(wù)勞動以及創(chuàng)造性勞動等，彼此之間相互聯(lián)系、相互重疊。譬如，洗衣、做飯既屬于自我服務(wù)勞動，也包含于家務(wù)勞動之中。因此，首先要圍繞相對同一的勞動內(nèi)容，以關(guān)聯(lián)性、整體性思維確定勞動專題。例如，以“中國年·中國結(jié)”為主題，圍繞制作中國結(jié)裝飾校園、社區(qū)、家庭，整合自我服務(wù)勞動、公益勞動、家務(wù)勞動與創(chuàng)造性勞動。在教學(xué)中，以講授法與演示法為主，教師邊播放教學(xué)視頻，邊講解制作難點(diǎn)并進(jìn)行現(xiàn)場演示，學(xué)習(xí)時(shí)間以具體課時(shí)為單位，教學(xué)地點(diǎn)固定在勞技教室。

二是勞動教育課與某一門學(xué)科課程的整合，要求“雙課連堂式”的課程實(shí)施形態(tài)。勞動教育課與語文、美術(shù)、物理等學(xué)科課程的結(jié)合，既增加了專業(yè)性知識，對學(xué)生實(shí)踐能力要求亦相應(yīng)提高。因此，在教學(xué)上應(yīng)以某門學(xué)科課程內(nèi)容為主進(jìn)行課程整合，運(yùn)用講授法、合作學(xué)習(xí)法、討論法等方法，并將某門學(xué)科課程與勞動課程安排在一起，合二為一實(shí)現(xiàn)“連堂”。例如，與語文課詩歌意象的結(jié)合，確定“詠荷”的勞動主題。首先在語文課上，以語文學(xué)科知識授受為主，學(xué)生先掌握分析詩歌意象的方法技巧，繼而在勞動課上，由教師指導(dǎo)分小組進(jìn)行采荷、畫荷、品荷等實(shí)踐活動。期間，語文課與勞動課的時(shí)間分配視學(xué)生學(xué)習(xí)情況而定，不進(jìn)行嚴(yán)格規(guī)定，學(xué)習(xí)場所向室外開放。

三是勞動教育課與學(xué)科領(lǐng)域的整合，要求“主題活動式”的課程實(shí)施形態(tài)。勞動教育課與人文學(xué)科或自然學(xué)科領(lǐng)域的整合，以主題活動為實(shí)施載體，各學(xué)科在教學(xué)做合一的方法思想下，選擇適宜的方法手段在學(xué)科課堂中滲透勞動教育。主題活動貫穿于整個(gè)學(xué)年或?qū)W期，活動集中進(jìn)行時(shí)間為一個(gè)月。實(shí)施場域既包括各學(xué)科課堂，也包括校外勞動實(shí)踐基地、家庭、社區(qū)等。以“生命·成長·價(jià)值”主題活動為例，圍繞該主題，在一段時(shí)期內(nèi)，語文課以珍惜生命的課文學(xué)習(xí)為主，政治課以人生價(jià)值的學(xué)習(xí)為主，歷史課以英雄人物事跡的學(xué)習(xí)為主，生物課以遺傳學(xué)習(xí)為主；同時(shí)，教師定期帶領(lǐng)學(xué)生到勞動基地進(jìn)行植樹、種菜、翻土等現(xiàn)場教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)生命的價(jià)值。

5. 實(shí)行動態(tài)生成的檔案袋評價(jià)

勞動教育課程豐富的實(shí)踐形式要求課程評價(jià)不能局限于靜態(tài)的口頭評價(jià)或常規(guī)的評價(jià)清單等形式，而要走向動態(tài)生成的檔案袋評價(jià)；要建立起以學(xué)生勞動表現(xiàn)為核心的個(gè)性化檔案袋，融合學(xué)生勞動過程與勞動成果。這主要包括三個(gè)步驟：制定評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、收集證據(jù)和反思再評價(jià)。

一是師生共同制定檔案袋評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。檔案袋評價(jià)以人為中心，以人的發(fā)展為著眼點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)評價(jià)的民主化與個(gè)性化。師生應(yīng)以人的全面發(fā)展為旨?xì)w，根據(jù)不同的勞動主題，在勞動知情意行的目標(biāo)范圍內(nèi)共同篩選、整合、確定勞動表現(xiàn)中的關(guān)鍵特征。如在敬老服務(wù)的公益勞動中，勞動關(guān)鍵特征包括掃地、擦桌子等勞動技能，主動有禮貌問好等表露出的勞動情感以及服務(wù)結(jié)束后學(xué)生的感悟分享、教師及同伴的點(diǎn)評等。依據(jù)關(guān)鍵勞動特征形成勞動評價(jià)表，由教師與學(xué)生共同記錄評價(jià)。

二是收集學(xué)生勞動表現(xiàn)證據(jù)。學(xué)生“在勞動過程中享受勞動，也必須在結(jié)果上達(dá)到一種幸福的狀態(tài)”[22]。檔案袋評價(jià)旨在記錄學(xué)生一段時(shí)間內(nèi)在勞動過程與勞動結(jié)果中的幸福狀態(tài)。因此，檔案袋記錄的周期應(yīng)以一學(xué)期為限，以學(xué)生個(gè)人為單位。一方面要聚焦學(xué)生參與勞動的實(shí)踐過程，通過勞動評價(jià)表實(shí)時(shí)記錄學(xué)生勞動行為表現(xiàn)，同時(shí)搭建學(xué)生展示的平臺，關(guān)注學(xué)生勞動感受的表達(dá)。另一方面，要尊重認(rèn)可并收錄學(xué)生不同形式的勞動成果。依據(jù)不同的勞動主題與形式，勞動成果應(yīng)包括手工作品、小作文、農(nóng)作物、科技作品等。無論是勞動過程記錄還是勞動作品集錦，學(xué)生勞動檔案袋中的證據(jù)共同反映學(xué)生勞動的真實(shí)情況，并隨學(xué)生的發(fā)展而更新，由此再進(jìn)入評價(jià)的反思環(huán)節(jié)。

三是學(xué)生反思自身勞動過程。作為學(xué)生某一方面努力、進(jìn)步、發(fā)展的證明，檔案袋評價(jià)是動態(tài)發(fā)展的過程，而反思是實(shí)施評價(jià)的關(guān)鍵。勞動教育課的評價(jià)是持續(xù)反復(fù)的過程。學(xué)生既要結(jié)合自評與他評的意見，在勞動課當(dāng)堂進(jìn)行反思，以反思清單或報(bào)告的形式明確自身在勞動知情意行方面的改進(jìn)方向，完成階段性反思；同時(shí)，也要以某一主題的勞動活動為時(shí)間節(jié)點(diǎn)，根據(jù)反思清單或報(bào)告進(jìn)行自查確證，實(shí)現(xiàn)總結(jié)性反思。唯有通過勞動反思，作為學(xué)生勞動載體的實(shí)踐活動才具有理論沉思的意義，學(xué)生才能借由勞動實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展。

勞動教育課程是推進(jìn)勞動教育在新時(shí)代再發(fā)展的“支點(diǎn)”，亦是撬動新時(shí)代德智體美勞全面發(fā)展教育體系的“重點(diǎn)”。新時(shí)代勞動教育課程建設(shè)走向跨界融合，絕不能囿于課程開發(fā)的層面，必須跨越課程之“界”、學(xué)科之“界”、學(xué)段之“界”，實(shí)現(xiàn)勞動教育課程全方位、諸領(lǐng)域、各要素之間的深度耦合。這是勞動教育課程進(jìn)行內(nèi)部整合與外部融通的實(shí)踐探索，也是面向未來的包容性與開放性發(fā)展。唯有如此，方能煥發(fā)勞動教育課程的人本價(jià)值，從而構(gòu)筑個(gè)體的意義生活。