摘要：20世紀(jì)60年代以來(lái)，美國(guó)大學(xué)的分?jǐn)?shù)膨脹現(xiàn)象愈演愈烈。60年代和70年代的分?jǐn)?shù)膨脹主要是由越南戰(zhàn)爭(zhēng)引起的，而80年代之后的分?jǐn)?shù)膨脹則根源于消費(fèi)主義對(duì)高等教育的侵蝕。消費(fèi)主義使高校的育人價(jià)值日漸式微，經(jīng)濟(jì)價(jià)值不斷強(qiáng)化;師生的傳統(tǒng)角色被異化，教師由教化者異化為服務(wù)者，學(xué)術(shù)權(quán)威急劇衰落;學(xué)生由學(xué)習(xí)者異化為消費(fèi)者，求學(xué)目標(biāo)扭曲，學(xué)習(xí)責(zé)任淡漠。破解分?jǐn)?shù)膨脹亟需扭轉(zhuǎn)消費(fèi)主義對(duì)高等教育的主導(dǎo)，引導(dǎo)高?；貧w育人本位。我國(guó)高等教育的改革發(fā)展必須警惕消費(fèi)主義的負(fù)面影響，擇之所長(zhǎng)，避之所短，避免高等教育淪為商業(yè)化的工具。

關(guān)鍵詞：消費(fèi)主義;美國(guó)大學(xué);分?jǐn)?shù)膨脹;分?jǐn)?shù)緊縮

分?jǐn)?shù)膨脹（Grade Inflation）又稱分?jǐn)?shù)貶值，是指學(xué)生學(xué)業(yè)分?jǐn)?shù)（Grade Point Average，GPA）的提高沒(méi)有伴隨同等程度的學(xué)業(yè)改善，[1]即學(xué)生學(xué)業(yè)分?jǐn)?shù)的增長(zhǎng)超出了其實(shí)際知識(shí)掌握水平的提高。大量的調(diào)查數(shù)據(jù)和學(xué)術(shù)研究表明，近60年美國(guó)大學(xué)的學(xué)生分?jǐn)?shù)持續(xù)膨脹且愈演愈烈。杜克大學(xué)的羅伊斯塔柴爾（Rojstaczer）教授于2002年開(kāi)始持續(xù)關(guān)注這一問(wèn)題，并專門(mén)成立了分?jǐn)?shù)膨脹網(wǎng)站，該網(wǎng)站公布了美國(guó)大學(xué)近60年的分?jǐn)?shù)變化趨勢(shì)，最新的調(diào)查數(shù)據(jù)涵蓋了美國(guó)400多所大學(xué)共計(jì)400萬(wàn)本科生的成績(jī)，統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)美國(guó)大學(xué)生的分?jǐn)?shù)于20世紀(jì)60年代開(kāi)始快速增長(zhǎng)，70年代中期到80年代中期逐漸回落，然后再次呈現(xiàn)上升趨勢(shì)，時(shí)至今日A已經(jīng)成為美國(guó)大學(xué)最普遍的成績(jī)。[2]萊文（Levine）對(duì)美國(guó)兩年制大學(xué)到研究型大學(xué)等各類學(xué)校的學(xué)生成績(jī)進(jìn)行調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，從1969年到1993年，獲得A-及以上分?jǐn)?shù)的學(xué)生比例從7%上升到26%，與此相反，獲C及以下等級(jí)的學(xué)生比例則從25%下降到9%。[3]分?jǐn)?shù)的持續(xù)膨脹招致了美國(guó)學(xué)界的強(qiáng)烈批判，學(xué)者們認(rèn)為今日的分?jǐn)?shù)已經(jīng)無(wú)法發(fā)揮其應(yīng)有的功能，而是淪為了取悅學(xué)生的工具。哈佛大學(xué)曼斯菲爾德（Mansfield）教授認(rèn)為：“分?jǐn)?shù)膨脹是對(duì)年輕人的腐蝕，教授不是告訴學(xué)生真相，而是選擇奉承學(xué)生，而奉承對(duì)學(xué)生有害?！盵4]值得注意的是，與經(jīng)濟(jì)學(xué)中的通貨膨脹不同，由于分?jǐn)?shù)有一個(gè)精確的上限（不能超過(guò)100或A），分?jǐn)?shù)膨脹到一定程度會(huì)導(dǎo)致分?jǐn)?shù)緊縮（Grade Compression），即分?jǐn)?shù)偏離正態(tài)分布主要在高分段集中，從而降低分?jǐn)?shù)對(duì)學(xué)業(yè)表現(xiàn)的區(qū)分能力，使人們無(wú)法區(qū)分卓越的學(xué)生和優(yōu)秀的學(xué)生、優(yōu)秀的學(xué)生和平庸的學(xué)生。[5]一旦分?jǐn)?shù)膨脹到緊縮的程度，分?jǐn)?shù)將變得毫無(wú)意義。那么，美國(guó)大學(xué)的分?jǐn)?shù)究竟膨脹到什么程度？引發(fā)了哪些后果？是什么原因?qū)е碌?？如何扭轉(zhuǎn)這一趨勢(shì)？本文主要對(duì)這些問(wèn)題作出回答，以期對(duì)我國(guó)高校提供一些警示。

一、美國(guó)大學(xué)分?jǐn)?shù)膨脹現(xiàn)象愈演愈烈，分?jǐn)?shù)的核心功能逐漸喪失（一）美國(guó)大學(xué)分?jǐn)?shù)膨脹現(xiàn)象愈演愈烈

美國(guó)大學(xué)的分?jǐn)?shù)膨脹始于20世紀(jì)60年代，當(dāng)時(shí)越南戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)，美國(guó)規(guī)定全日制男大學(xué)生可以免于服兵役，這意味著成績(jī)不合格的男大學(xué)生將會(huì)被終止學(xué)業(yè)并被作為士兵送往越南戰(zhàn)場(chǎng)，出于對(duì)男大學(xué)生的保護(hù)，教師有意降低學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)提高學(xué)生分?jǐn)?shù)，后來(lái)隨著戰(zhàn)爭(zhēng)的結(jié)束分?jǐn)?shù)逐漸回落并趨于平穩(wěn)。[6]密歇根州立大學(xué)的朱拉（Juola）教授是研究分?jǐn)?shù)膨脹現(xiàn)象最早的學(xué)者之一，他對(duì)美國(guó)134所大學(xué)的GPA成績(jī)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析發(fā)現(xiàn)，GPA從1960年到1974年幾乎上升了0432，其中1968年到1972年間的增幅最大。[7]他的另一項(xiàng)研究收集了180所美國(guó)高校的學(xué)生畢業(yè)成績(jī)，發(fā)現(xiàn)從1974年到1978年畢業(yè)生的 GPA下降了0042。[8]阿德曼（Adelman）使用美國(guó)教育部提供的全國(guó)大學(xué)成績(jī)單數(shù)據(jù)庫(kù)進(jìn)行的研究也證實(shí)了這一點(diǎn)[9]。然而，自1983年以來(lái)，因戰(zhàn)爭(zhēng)結(jié)束而歸于沉寂的分?jǐn)?shù)膨脹又重新浮出水面。GPA以每十年01-015個(gè)百分點(diǎn)的速率上升，A以每十年5-6個(gè)百分點(diǎn)的速率上升，到2013年，普通大學(xué)生的GPA是315，A占所有A-F等級(jí)的45%。[10]

然而，分?jǐn)?shù)上漲是否就是分?jǐn)?shù)膨脹在美國(guó)學(xué)界存在爭(zhēng)議。有學(xué)者認(rèn)為分?jǐn)?shù)膨脹并不存在，分?jǐn)?shù)上漲是學(xué)生學(xué)術(shù)能力提高的結(jié)果。如馬倫（Mullen）研究了1987年至1992年間23064名全日制大學(xué)生（僅限一年級(jí)）的成績(jī)，發(fā)現(xiàn)雖然這一時(shí)期學(xué)生的GPA提高了，但表征學(xué)生學(xué)術(shù)能力的ACT和高中百分位排名也都有所提升。[11]但也有學(xué)者的研究發(fā)現(xiàn)這一時(shí)期學(xué)生的學(xué)術(shù)能力并未提高，甚至有所下降，如有學(xué)者發(fā)現(xiàn)在1987年至1997年，73%的大學(xué)報(bào)告說(shuō)需要參加補(bǔ)習(xí)教育的學(xué)生比例有所增加。[12]為了消除分歧，檢驗(yàn)這一時(shí)期到底是否存在分?jǐn)?shù)膨脹，一些學(xué)者做了更加嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯俊?999年，庫(kù)（Kuh）和胡（Hu）收集兩個(gè)時(shí)期的學(xué)生成績(jī)數(shù)據(jù)，分別是20世紀(jì)80年代中期的22792名學(xué)生和20世紀(jì)90年代中期的29464名學(xué)生，在控制了學(xué)生的背景特征、院校特征、專業(yè)和學(xué)習(xí)投入等因素后發(fā)現(xiàn)，20世紀(jì)90年代的學(xué)生分?jǐn)?shù)顯著高于80年代具備同樣背景特征、付出同等學(xué)習(xí)投入的學(xué)生。[13]2016年，科世達(dá)（Kostal）等人在庫(kù)的研究基礎(chǔ)上進(jìn)一步加入了學(xué)生學(xué)習(xí)能力（SAT）這一控制變量，分別選取1995-1997年和2006-2007年來(lái)自7所大學(xué)的數(shù)據(jù)，研究發(fā)現(xiàn)在不加入控制變量時(shí)，10年來(lái)GPA平均增加099，在加入性別、種族、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、SAT、課程選擇等控制變量后，GPA依然上升了079。[14]這些研究表明分?jǐn)?shù)上漲在很大程度上是由分?jǐn)?shù)膨脹造成的，而非伴隨學(xué)生學(xué)業(yè)改善的正?，F(xiàn)象。

（二）分?jǐn)?shù)膨脹削弱了分?jǐn)?shù)的核心功能，多方利益受損

分?jǐn)?shù)膨脹削弱了分?jǐn)?shù)的核心功能，對(duì)學(xué)生、高校和雇主都產(chǎn)生了不利影響。首先，學(xué)生學(xué)習(xí)投入降低，長(zhǎng)遠(yuǎn)利益受損。一方面，分?jǐn)?shù)膨脹削弱了分?jǐn)?shù)的激勵(lì)功能，使學(xué)生無(wú)心向?qū)W，擾亂了高校的學(xué)風(fēng)。如果學(xué)生發(fā)現(xiàn)無(wú)需投入很多努力就可以獲得高分，他們就會(huì)減少學(xué)習(xí)時(shí)間，降低學(xué)習(xí)投入。巴布科克（Babcock）的研究發(fā)現(xiàn)全日制大學(xué)生投入學(xué)習(xí)的時(shí)間從1961年的每周40小時(shí)下降到2003年的每周27小時(shí)。[15]阿魯姆（Arum）的調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，平均而言，學(xué)生在學(xué)期內(nèi)每周只花12-14小時(shí)學(xué)習(xí)。若將學(xué)生自習(xí)、上課和做實(shí)驗(yàn)的時(shí)間綜合起來(lái)考慮，學(xué)生每周只花費(fèi)不到1/5的時(shí)間在學(xué)習(xí)上。[16]分?jǐn)?shù)膨脹降低了學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力和動(dòng)力，助長(zhǎng)了得過(guò)且過(guò)、不求上進(jìn)、虛假浮躁的學(xué)風(fēng)，導(dǎo)致培養(yǎng)的學(xué)生“高分低能”。虛高的分?jǐn)?shù)不能幫助學(xué)生應(yīng)對(duì)急劇變化的社會(huì)，缺乏真才實(shí)學(xué)在未來(lái)激烈的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)中必將處于不利地位。正如蒂爾尼（Tierney）所言：“我們需要幫助學(xué)生為真實(shí)的世界做好準(zhǔn)備，而不是寵溺學(xué)生，但恰恰相反，在分?jǐn)?shù)膨脹的系統(tǒng)里我們并沒(méi)有幫助學(xué)生做好準(zhǔn)備，學(xué)生正在遭受嚴(yán)重的不公正待遇?！盵17]另一方面，分?jǐn)?shù)膨脹削弱了分?jǐn)?shù)的診斷功能，使學(xué)生無(wú)法準(zhǔn)確地識(shí)別自己的學(xué)業(yè)表現(xiàn)水平。在選修課程中，如果學(xué)生獲得了高出實(shí)際應(yīng)得的分?jǐn)?shù)，他們可能誤以為自己已經(jīng)很好地掌握了學(xué)業(yè)內(nèi)容，但由于實(shí)際并非如此，他們很可能在后續(xù)高級(jí)課程學(xué)習(xí)過(guò)程中倍感吃力。對(duì)真實(shí)學(xué)業(yè)水平掌握程度的誤解不利于學(xué)生正確地認(rèn)知自己的特長(zhǎng)與不足，誤導(dǎo)其作出不適合自己的職業(yè)選擇，影響其職業(yè)發(fā)展。

其次，高校人才培養(yǎng)質(zhì)量下降，學(xué)校聲譽(yù)受損。分?jǐn)?shù)膨脹意味著學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)的降低，削弱了分?jǐn)?shù)的篩選功能，使一些達(dá)不到既定標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生取得了合格甚至良好的分?jǐn)?shù)。據(jù)估計(jì)，即使按照20世紀(jì)60年代最低的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)前也有15%的大學(xué)生不能獲得學(xué)位。[18]此外，分?jǐn)?shù)是研究院招生的主要依據(jù)，分?jǐn)?shù)膨脹有可能使資質(zhì)平庸的學(xué)生被錄取到研究生院，降低研究生院的生源質(zhì)量。如果將分?jǐn)?shù)看作學(xué)術(shù)貨幣，那么分?jǐn)?shù)膨脹必將導(dǎo)致學(xué)術(shù)貨幣貶值，進(jìn)而削弱整個(gè)學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)體系的信度，使所有分?jǐn)?shù)甚至學(xué)位貶值。長(zhǎng)此以往，致力于分?jǐn)?shù)膨脹的高校將會(huì)被列入“販賣分?jǐn)?shù)”的黑名單，這不僅極大地?fù)p害了高校的聲譽(yù)，也會(huì)降低這些高校畢業(yè)生的市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)力。培養(yǎng)身心健康和諧發(fā)展的人不僅是高校的核心使命，也是社會(huì)發(fā)展對(duì)高校的必然要求，如果高校不能堅(jiān)守嚴(yán)格的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，任由分?jǐn)?shù)膨脹蔓延，高校必將失去社會(huì)信任，喪失其存在的合法性基礎(chǔ)。

再次，雇主勞動(dòng)力配置成本增加，社會(huì)不平等加劇。分?jǐn)?shù)膨脹削弱了分?jǐn)?shù)的鑒定功能，使分?jǐn)?shù)無(wú)法有效傳遞畢業(yè)生的能力信號(hào)。在勞動(dòng)力市場(chǎng)中，分?jǐn)?shù)是求職者在特定學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域中所具備的知識(shí)、技能水平的表征指標(biāo)。分?jǐn)?shù)也被雇主用于評(píng)估求職者的學(xué)習(xí)能力和工作態(tài)度。如果雇主發(fā)現(xiàn)某一高校致力于分?jǐn)?shù)膨脹，其提供的分?jǐn)?shù)不能真實(shí)地反映求職者的實(shí)際水平，他們就不會(huì)依據(jù)這所學(xué)校提供的分?jǐn)?shù)作出雇傭決定，轉(zhuǎn)而尋求其他方式。目前，由于分?jǐn)?shù)膨脹廣泛存在于美國(guó)各種類型的高校，雇主對(duì)分?jǐn)?shù)信息已經(jīng)產(chǎn)生了不滿，在招聘過(guò)程中，雇主開(kāi)始采取面試、檢查推薦信、對(duì)求職者進(jìn)行分析能力測(cè)試等多種方式選拔候選人，雖然他們?nèi)匀粫?huì)考慮分?jǐn)?shù)，但其影響力已經(jīng)下降了。財(cái)富500強(qiáng)企業(yè)人力資源辦公室于1978年、1985年和1995年的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，認(rèn)為有必要將大學(xué)成績(jī)單附在求職者簡(jiǎn)歷中的人力資源辦公室的比例下降了20%。[19]新的招聘方式加大了勞動(dòng)力市場(chǎng)的配置成本，降低了人力資源的配置效率。相對(duì)于分?jǐn)?shù)的客觀性而言，面試等非標(biāo)準(zhǔn)化的主觀招聘方式更有利于擁有豐厚社會(huì)資本的畢業(yè)生，從而進(jìn)一步加劇社會(huì)的不平等。

二、分?jǐn)?shù)膨脹根源于消費(fèi)主義對(duì)高等教育的沖擊20世紀(jì)六七十年代的分?jǐn)?shù)膨脹主要受戰(zhàn)爭(zhēng)因素的影響并隨著戰(zhàn)爭(zhēng)的結(jié)束而結(jié)束，而80年代之后的分?jǐn)?shù)膨脹則根源于消費(fèi)主義對(duì)高等教育的沖擊。早在1956年，美國(guó)就進(jìn)入了成熟的消費(fèi)社會(huì)，消費(fèi)開(kāi)始取代生產(chǎn)成為控制人的社會(huì)化方式。在消費(fèi)社會(huì)中，人們?nèi)粘Ｉ畹娜款I(lǐng)域均被徹底地商業(yè)化，消費(fèi)邏輯不再僅僅局限于經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，而是廣泛浸潤(rùn)到政治、文化和社會(huì)的各個(gè)角落。消費(fèi)邏輯逐漸遮蔽掉其他社會(huì)邏輯成為社會(huì)運(yùn)行的唯一參照。[20]20世紀(jì)80年代以前，美國(guó)高等教育主要依靠政府的公共資助，但自此之后，美國(guó)經(jīng)濟(jì)陷入持續(xù)低迷狀態(tài)，政府公共財(cái)政支出捉襟見(jiàn)肘，政府將稀缺的財(cái)政資源更多地投入到環(huán)境保護(hù)、醫(yī)療保健、基礎(chǔ)設(shè)施等急需領(lǐng)域，對(duì)高等教育的財(cái)政投入大幅縮減，為了彌補(bǔ)公共投資的不足，公立大學(xué)效仿私立大學(xué)增加學(xué)費(fèi)，尋求工業(yè)合同，私人資助逐漸取代公共資助成為美國(guó)大學(xué)的主要收入渠道。資助來(lái)源的變化極大地推動(dòng)了美國(guó)大學(xué)的商業(yè)化，大學(xué)管理者將高等教育定義為私人商品，可以在市場(chǎng)上公開(kāi)買賣，高等學(xué)校演化為商品交換的場(chǎng)所，“教育是商品”“學(xué)生是消費(fèi)者”的理念在這一時(shí)期日益盛行。1980 年，斯塔特曼（Stadtman）指出“‘學(xué)生消費(fèi)主義是被用來(lái)描述最近引起高等教育重大變化最多的詞語(yǔ)”[21]。克拉克·克爾（Clark Kerr）“將這種從注重學(xué)術(shù)的價(jià)值到注重學(xué)生消費(fèi)者的轉(zhuǎn)變視為美國(guó)高等教育史上兩次最重大的方向上的轉(zhuǎn)變之一”[22]。消費(fèi)主義對(duì)高等教育的滲透，使高等教育的功能與價(jià)值被重新解讀，高校的育人價(jià)值逐漸遭到忽視，經(jīng)濟(jì)價(jià)值不斷受到強(qiáng)化。消費(fèi)主義異化了教師和學(xué)生的傳統(tǒng)角色，教師由教化者異化為服務(wù)者，學(xué)術(shù)權(quán)威急劇衰落。學(xué)生由學(xué)習(xí)者異化為消費(fèi)者，求學(xué)目標(biāo)扭曲，學(xué)習(xí)責(zé)任淡漠。高等教育價(jià)值的翻轉(zhuǎn)、師生角色的異化，最終導(dǎo)致了分?jǐn)?shù)膨脹的再現(xiàn)與惡化。

（一）高校經(jīng)濟(jì)價(jià)值強(qiáng)化，育人價(jià)值式微

消費(fèi)主義的一大特征是將事物商品化，“一切皆可消費(fèi)”是消費(fèi)主義的基本原則。消費(fèi)主義使消費(fèi)邏輯取代教育邏輯成為高校辦學(xué)的主要依循，高校的運(yùn)作與發(fā)展日漸偏離教育發(fā)展的固有規(guī)律，轉(zhuǎn)變?yōu)橛上M(fèi)鏈條驅(qū)動(dòng)和操縱。高校的商業(yè)化特征日益明顯，追求收入成為高校管理者的終極關(guān)切。20世紀(jì)80年代，美國(guó)學(xué)齡人口減少，高等學(xué)校從賣方市場(chǎng)轉(zhuǎn)向買方市場(chǎng)，隨著高校的收入日益依賴學(xué)生學(xué)費(fèi)，學(xué)生的選擇決定了大學(xué)未來(lái)的生存與發(fā)展，導(dǎo)致高等教育生源市場(chǎng)的激烈競(jìng)爭(zhēng)。在這一背景下，高校管理者把吸引學(xué)生、提高生源數(shù)量作為辦學(xué)的優(yōu)先事項(xiàng)，“學(xué)生消費(fèi)者至上”成為高校的辦學(xué)理念，贏得學(xué)生的滿意成為高校的重中之重。這一時(shí)期，學(xué)生日益依賴高分。一方面，此時(shí)的美國(guó)高等教育已經(jīng)進(jìn)入大眾化階段，本科文憑失去了其精英教育階段的優(yōu)越性，僅僅淪為入門(mén)級(jí)的文化資本，為保持競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)，越來(lái)越多的學(xué)生選擇繼續(xù)攻讀研究生學(xué)位。哈佛大學(xué)前校長(zhǎng)魯?shù)撬雇。≧udenstine）說(shuō)：“過(guò)去三十年，教師們已經(jīng)意識(shí)到成績(jī)的重要性……通常情況下，本科學(xué)位不再是最終學(xué)位，學(xué)生非常關(guān)心他們的成績(jī)單。”[23]另一方面，美國(guó)許多州都實(shí)施了基于績(jī)效的財(cái)政資助計(jì)劃，學(xué)生為了獲得獎(jiǎng)助學(xué)金也需要高分。學(xué)生對(duì)高分的依賴使高校面臨巨大的寬大評(píng)分壓力，如果學(xué)生不能在一所大學(xué)獲得預(yù)期的高分，他們就會(huì)轉(zhuǎn)到另一所可以給予他們高分的學(xué)校。

嚴(yán)格評(píng)分會(huì)降低高校的吸引力，如普林斯頓大學(xué)曾于2004年推行了一項(xiàng)反分?jǐn)?shù)膨脹政策，該政策規(guī)定每門(mén)課程的成績(jī)?yōu)锳或A-的比例不能超過(guò)35%。實(shí)踐證明，這一政策給普林斯頓大學(xué)帶來(lái)了極大的負(fù)面影響，被其錄取的學(xué)生選擇了其他的常春藤聯(lián)盟高校，在普林斯頓大學(xué)就讀的學(xué)生也擔(dān)心他們?cè)谘芯可荚嚭颓舐氝^(guò)程中將處于不利地位，由于過(guò)于擔(dān)憂成績(jī)，學(xué)生反而無(wú)心關(guān)注教師給予的其他形式的學(xué)習(xí)反饋，師生們一致認(rèn)為新的評(píng)分政策并沒(méi)有達(dá)到預(yù)期效果。十年后普林斯頓大學(xué)迫于壓力廢止了這一政策。法伊薩·喬杜里（Faieza Chowdhury）的研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)今大學(xué)之間的生源競(jìng)爭(zhēng)是分?jǐn)?shù)膨脹的主要原因。[24]在爭(zhēng)奪生源以增加學(xué)費(fèi)收入的宗旨下，分?jǐn)?shù)異化為高校吸引生源的工具，高校對(duì)生源數(shù)量的追求遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于對(duì)質(zhì)量的追求。學(xué)校敞開(kāi)大門(mén)接納莘莘學(xué)子的目的是把他們當(dāng)作自己牟利的工具，而無(wú)暇顧及如何促進(jìn)他們?nèi)姘l(fā)展。為吸引學(xué)生，高校將重心放在改善學(xué)生的生活條件而不是改善教學(xué)質(zhì)量上，大學(xué)的住宿環(huán)境越來(lái)越舒適，但課程難度和學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)卻越來(lái)越低，這些變化在一定程度上助推了分?jǐn)?shù)膨脹。

高校商品化的另一表現(xiàn)是學(xué)術(shù)研究的商品化。據(jù)尼爾遜（Nelson）的研究：“由于政府援助的急劇削減，大學(xué)接受了為經(jīng)濟(jì)做貢獻(xiàn)的使命，特別是通過(guò)與私營(yíng)產(chǎn)業(yè)建立聯(lián)系的方式進(jìn)行。20世紀(jì)七八十年代，美國(guó)高等教育明顯向產(chǎn)業(yè)贊助的研究轉(zhuǎn)變，私人合同、版稅和授權(quán)的收入填補(bǔ)了公共支持縮減的空白。”[25]科學(xué)研究能力是獲取產(chǎn)業(yè)贊助的關(guān)鍵，為提升科研水平，吸引更多的研究資助，高校制定了一系列激勵(lì)教師從事科研的制度，科研凌駕于教學(xué)成為高校最主要的辦學(xué)目標(biāo)?！鞍l(fā)表還是出局”這一教師聘任制度是最典型的科研激勵(lì)制度。在這一制度的激勵(lì)下，教師將更多的時(shí)間投入研究而縮短了教學(xué)的時(shí)間，教師無(wú)暇也無(wú)心騰出自己的寶貴時(shí)間公正評(píng)分。布羅斯基（Broski）[26]和庫(kù)（Kuh）[27]的研究均發(fā)現(xiàn)評(píng)分成本是引發(fā)分?jǐn)?shù)膨脹的主要原因之一，評(píng)分對(duì)教師而言是一個(gè)代價(jià)昂貴的過(guò)程，準(zhǔn)確地評(píng)估學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)需要耗費(fèi)教師大量的時(shí)間，教師投入評(píng)分的時(shí)間越多，付出的代價(jià)也越大。受目前學(xué)術(shù)晉升制度的影響，教師通過(guò)簡(jiǎn)單地打高分來(lái)減少評(píng)分和處理學(xué)生申訴、補(bǔ)考的時(shí)間，以便可以爭(zhēng)取到更多時(shí)間投入科研，這也是精英大學(xué)分?jǐn)?shù)膨脹更加嚴(yán)重的原因之一。[28]對(duì)學(xué)生數(shù)量的追求、對(duì)科學(xué)研究的重視，使高校的育人價(jià)值日漸式微，高校從一個(gè)育人機(jī)構(gòu)異化為一個(gè)牟利的場(chǎng)所。

（二）教師服務(wù)角色凸顯，學(xué)術(shù)權(quán)威衰落

消費(fèi)主義的另一特征是顧客至上，在消費(fèi)主義境遇下，學(xué)生是花錢購(gòu)買教育產(chǎn)品的顧客，教師是提供教育產(chǎn)品的服務(wù)者。教師傳統(tǒng)的“教化者”角色被異化為“服務(wù)者”，學(xué)術(shù)權(quán)威逐漸衰落，而學(xué)生的權(quán)力則得到張揚(yáng)與釋放。靳玉樂(lè)對(duì)消費(fèi)社會(huì)境遇下教師角色的異化進(jìn)行了解讀，他認(rèn)為“消費(fèi)主義的意識(shí)形態(tài)暗中驅(qū)使著大眾去強(qiáng)調(diào)與鼓吹教師的服務(wù)意識(shí)、態(tài)度與技能，要求把教師職業(yè)的服務(wù)性質(zhì)合法化，從而將教師徹底地馴化為職業(yè)的服務(wù)者”。[29]里斯曼（Riesman）在1980年出版的《論高等教育：學(xué)生消費(fèi)主義上升時(shí)代的學(xué)術(shù)公司》（On Higher Education：The Academic Enterprise in an Era of Rising Student Consumerism）一書(shū)中，專門(mén)論述了學(xué)生消費(fèi)主義的興起不可避免的后果就是學(xué)術(shù)群體權(quán)力的日益式微，學(xué)生在學(xué)校管理、招生政策、課程決策和教學(xué)評(píng)估方面的影響力逐漸增大。[30]淪為服務(wù)者的教師屈從于學(xué)生消費(fèi)者之下，教師的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式取決于學(xué)生消費(fèi)者的需求，教師的教學(xué)質(zhì)量取決于學(xué)生的滿意度。

秉承“學(xué)生消費(fèi)者至上”的辦學(xué)理念，大學(xué)像企業(yè)一樣重視顧客滿意度調(diào)查，并依據(jù)顧客評(píng)價(jià)對(duì)服務(wù)提供者進(jìn)行獎(jiǎng)懲。學(xué)生評(píng)教就是此類調(diào)查的典型代表，該制度始于20世紀(jì)20年代，其初衷是了解教師教學(xué)的有效性，幫助教師改進(jìn)教學(xué)并為學(xué)生選課提供依據(jù)。但隨著“學(xué)生消費(fèi)者至上”理念的盛行，學(xué)生評(píng)教日漸背離了它的初衷，異化為高校管理者對(duì)教師進(jìn)行人事獎(jiǎng)懲的依據(jù)。學(xué)生評(píng)教結(jié)果直接影響著教師的年度漲薪、職稱晉升和終身任職。這一制度設(shè)計(jì)改變了教師對(duì)分?jǐn)?shù)的主導(dǎo)權(quán)，使學(xué)生擁有了對(duì)教師打分的權(quán)利，并使學(xué)生的打分與教師的切身利益掛鉤，這一權(quán)利賦予了學(xué)生向教師討價(jià)還價(jià)的籌碼，如果教師給學(xué)生打高分，那么學(xué)生也會(huì)給教師打高分;如果教師給學(xué)生打低分，學(xué)生也給教師打低分。大量實(shí)證研究已經(jīng)證實(shí)，學(xué)生預(yù)期分?jǐn)?shù)和學(xué)生評(píng)教分?jǐn)?shù)之間存在很強(qiáng)的正相關(guān)。如約翰遜（Johnson）在杜克大學(xué)的實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，相比給學(xué)生打B或C，給學(xué)生打A的教師通?？梢垣@得學(xué)生的雙倍償還。[31]將學(xué)生評(píng)教結(jié)果用于人事決策極大地削弱了教師的學(xué)術(shù)權(quán)威，為維護(hù)自身的職業(yè)發(fā)展與經(jīng)濟(jì)利益，教師不得不采取討好學(xué)生的策略，降低評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)和課程難度，給予學(xué)生滿意的分?jǐn)?shù)。其中，相比已經(jīng)進(jìn)入終身職的教師，兼職教師和非終身職教師的職業(yè)安全感更低，更傾向于采取寬大評(píng)分的策略。[32]為節(jié)省辦學(xué)成本，目前美國(guó)大學(xué)大量雇傭兼職教師，這也在一定程度上助推了分?jǐn)?shù)膨脹。分?jǐn)?shù)膨脹是教師為維護(hù)自身的職業(yè)安全而作出的妥協(xié)之舉，雖然仍有少數(shù)教師堅(jiān)持嚴(yán)格公正評(píng)分，但在消費(fèi)主義文化背景下，這些標(biāo)準(zhǔn)的守衛(wèi)者已被視為異類而不是維護(hù)學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)的先進(jìn)模范。消費(fèi)主義將教師職業(yè)發(fā)展的命運(yùn)系于學(xué)生之手，極大地削弱了教師的學(xué)術(shù)權(quán)威，迫使教師采取寬大評(píng)分的策略。

（三）學(xué)生求學(xué)目標(biāo)扭曲，學(xué)習(xí)責(zé)任淡漠

消費(fèi)主義的關(guān)鍵特征是將商品價(jià)值符號(hào)化，使消費(fèi)與商品的使用價(jià)值相脫離，消費(fèi)者所消費(fèi)的不是商品的使用價(jià)值而是其符號(hào)價(jià)值。[33]鮑德里亞認(rèn)為，“在商品構(gòu)成的符號(hào)系統(tǒng)中，商品的意義不是由它的用途來(lái)規(guī)定的，而是由它在系統(tǒng)中的所指來(lái)規(guī)定的，商品的所指則來(lái)自于整個(gè)系統(tǒng)中的差異關(guān)系?！盵34]消費(fèi)不是出于需要與喜好而是出于競(jìng)爭(zhēng)與區(qū)分。消費(fèi)主義將學(xué)生由“學(xué)習(xí)者”異化為“消費(fèi)者”，學(xué)生消費(fèi)者將教育視為一種文化商品，是一種彰顯身份、區(qū)分等級(jí)的優(yōu)質(zhì)符號(hào)，其所要購(gòu)買的正是這種符號(hào)價(jià)值，而不尋求教育的實(shí)質(zhì)意義。學(xué)生通過(guò)購(gòu)買高分、學(xué)位等教育符號(hào)以便提高自己在社會(huì)上的身份和地位。學(xué)生對(duì)自身消費(fèi)者角色的認(rèn)同使其接受高等教育的觀念發(fā)生了深層次變化，文憑、分?jǐn)?shù)背后隱藏的符碼價(jià)值愈益受到重視，而教育的本質(zhì)意義和內(nèi)在價(jià)值卻遭到忽視。

消費(fèi)主義的另一特征是將一切娛樂(lè)化。在消費(fèi)主義的語(yǔ)境下，學(xué)生不是在“接受”教育，而是在“購(gòu)買”教育，學(xué)生消費(fèi)者認(rèn)為購(gòu)買教育的過(guò)程應(yīng)該像其他購(gòu)物過(guò)程一樣是輕松愉悅的，消費(fèi)者只需付費(fèi)就可獲得稱心如意的商品，無(wú)需付出額外的努力。有研究表明，將自己視為消費(fèi)者的學(xué)生往往認(rèn)為大學(xué)教育僅僅是一種購(gòu)買行為，不需要付出努力與投入。消費(fèi)者角色掩蓋了學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中所需承擔(dān)的責(zé)任，好學(xué)生需要批判性思考、探索未知事物、給予并接受反饋，但消費(fèi)者則無(wú)需承擔(dān)這些責(zé)任。[35]消費(fèi)主義消解了作為學(xué)習(xí)者的學(xué)生所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任，在學(xué)習(xí)過(guò)程中往往避難就易、避繁就簡(jiǎn)。在選課過(guò)程中，學(xué)生消費(fèi)者往往選擇要求較低且不需要太多學(xué)習(xí)投入的課程。[36]弗萊克斯納（Flexner）在《現(xiàn)代大學(xué)論——美英德大學(xué)研究》一書(shū)中批判道：“多數(shù)大學(xué)生把學(xué)院看作是美化生活的地方，在他們眼中，學(xué)院主要是一個(gè)社交和運(yùn)動(dòng)的場(chǎng)所，專心學(xué)習(xí)太費(fèi)時(shí)間，又會(huì)限制交往，再說(shuō)在校園中是否專心學(xué)習(xí)也無(wú)關(guān)緊要。”[37]

消費(fèi)主義顧客至上的原則使學(xué)生消費(fèi)者認(rèn)為獲得好分?jǐn)?shù)是自己應(yīng)得的權(quán)利?！爱?dāng)消費(fèi)主義傳播到高等教育界時(shí)，美國(guó)的各種商業(yè)顧問(wèn)團(tuán)開(kāi)始叫嚷著將學(xué)生視為顧客，并讓學(xué)生獲得和顧客一樣的待遇。這一點(diǎn)得到了學(xué)生和家長(zhǎng)的認(rèn)可，他們認(rèn)為自己花錢接受教育，理應(yīng)獲得好的教育結(jié)果?！盵38]如果學(xué)生對(duì)分?jǐn)?shù)不滿意，他們就會(huì)通過(guò)滋擾教師獲取額外的加分。弗朗茨（Franz）的研究中提到學(xué)生堅(jiān)持不懈地滋擾教師，他們不停地給教師發(fā)送郵件，造訪教師辦公室，或者在課間休息時(shí)說(shuō)服教師，要求教師給他們一個(gè)理想的分?jǐn)?shù)，得不到想要的分?jǐn)?shù)就誓不罷休。學(xué)生滋擾的潛在威脅會(huì)迫使教師膨脹分?jǐn)?shù)。70%以上的教師認(rèn)為學(xué)生滋擾是令人厭煩的，浪費(fèi)時(shí)間精力的。為了減少學(xué)生滋擾，教師可能會(huì)主動(dòng)膨脹學(xué)生的分?jǐn)?shù)，以便減少學(xué)生的糾纏。[39]消費(fèi)主義扭曲了大學(xué)生的求學(xué)目標(biāo)，消解了大學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任，正如查德威克（Chadwick）所言，“如今的大部分學(xué)生進(jìn)入大學(xué)的目的是以最少的時(shí)間精力投入獲得最高的分?jǐn)?shù)”[40]。分?jǐn)?shù)膨脹是學(xué)生消費(fèi)者不合理的需求，而這一需求被充斥消費(fèi)主義文化的高校毫無(wú)原則地滿足了。

三、破解分?jǐn)?shù)膨脹亟須扭轉(zhuǎn)消費(fèi)主義對(duì)高等教育的主導(dǎo)為破解分?jǐn)?shù)膨脹，一些美國(guó)大學(xué)采取了修訂成績(jī)報(bào)告方式的解決策略，如印第安納大學(xué)和達(dá)特茅斯大學(xué)擴(kuò)充了成績(jī)單的信息，在成績(jī)單中不僅呈現(xiàn)個(gè)人分?jǐn)?shù)，也同時(shí)呈現(xiàn)每門(mén)課程的選課人數(shù)以及每名學(xué)生的相對(duì)排名。但有學(xué)者批判這種相對(duì)主義的成績(jī)報(bào)告方式可能會(huì)加劇學(xué)生之間的競(jìng)爭(zhēng)，不利于學(xué)生進(jìn)行互助式的合作學(xué)習(xí)。簡(jiǎn)單的修訂成績(jī)報(bào)告方式治標(biāo)不治本，消除分?jǐn)?shù)膨脹必須把準(zhǔn)根源、對(duì)癥下藥。分?jǐn)?shù)膨脹不是一個(gè)簡(jiǎn)單的評(píng)分問(wèn)題，深藏其后的是消費(fèi)主義對(duì)高等教育的侵蝕，是學(xué)術(shù)與市場(chǎng)的較量過(guò)程中，學(xué)術(shù)權(quán)力式微的消極后果之一。分?jǐn)?shù)膨脹凸顯了消費(fèi)主義對(duì)高等教育育人價(jià)值的遮蔽，要根治這一問(wèn)題，必須扭轉(zhuǎn)消費(fèi)主義主導(dǎo)高等教育發(fā)展的現(xiàn)狀，平衡教育與消費(fèi)的關(guān)系，依照教育規(guī)律辦學(xué)，回歸育人本位。當(dāng)然，這并不意味著要置經(jīng)濟(jì)社會(huì)需求于不顧，而是強(qiáng)調(diào)高校要堅(jiān)守教育的良心與責(zé)任，而不應(yīng)在適應(yīng)社會(huì)迎合社會(huì)的過(guò)程中迷失自己的本性。在消費(fèi)主義文化背景下，分?jǐn)?shù)膨脹是高校、教師和學(xué)生為維護(hù)自身利益形成的一場(chǎng)合謀，因此，破解分?jǐn)?shù)膨脹需要各方的共同努力，具體可從以下幾方面進(jìn)行努力。

（一）教師增強(qiáng)公正評(píng)分意識(shí)，提高有效評(píng)分能力

教師是學(xué)生分?jǐn)?shù)的直接評(píng)價(jià)者，教師對(duì)分?jǐn)?shù)膨脹危害的認(rèn)識(shí)、解決分?jǐn)?shù)膨脹的意愿與能力對(duì)破解這一問(wèn)題至關(guān)重要。一方面，要使教師意識(shí)到分?jǐn)?shù)膨脹的危害，增強(qiáng)教師公正評(píng)分的意識(shí)?？梢酝ㄟ^(guò)開(kāi)放對(duì)話的方式使教師意識(shí)到分?jǐn)?shù)膨脹最終將會(huì)損害學(xué)界的整體福祉，促使教師達(dá)成嚴(yán)格評(píng)分的共識(shí)。另一方面，要采取措施提高教師有效評(píng)分的能力。喬伊·格雷（Joey Gray）對(duì)美國(guó)一所研究型大學(xué)的教師進(jìn)行了訪談，大部分受訪教師認(rèn)為可以通過(guò)開(kāi)展評(píng)分培訓(xùn)和共享評(píng)分信息的方式破解分?jǐn)?shù)膨脹。一是為教師尤其是新教師開(kāi)設(shè)關(guān)于有效評(píng)分的相關(guān)培訓(xùn)。雖然教學(xué)和評(píng)分是教師的主要工作職責(zé)之一，但高校往往忽視對(duì)教師相關(guān)方面的正式培訓(xùn)與指導(dǎo)，許多新入職教師并不熟悉大學(xué)的評(píng)分政策。高校可以定期舉辦“關(guān)于如何有效評(píng)分”的研討會(huì)、工作坊等活動(dòng)，由資深教師或外部專家分享評(píng)分的重要性和評(píng)分技巧等知識(shí)，通過(guò)這些活動(dòng)使教師掌握如何制定評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)、如何使用評(píng)分量表、如何采用不同的方式評(píng)價(jià)學(xué)生等評(píng)分技巧。培訓(xùn)規(guī)模可以小而精，以便于教師之間的相互交流研討;二是為教師提供更多的評(píng)分信息。一位受訪教師表示他非?？释@取其他教師的評(píng)分信息，比如其他教師是依據(jù)什么內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生的學(xué)期論文作出評(píng)分的。[41]通過(guò)這些信息的分享，教師可以了解其他同事的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)分策略，提升教師公正評(píng)分的意愿。類似策略已經(jīng)在一些學(xué)校開(kāi)始推行，如普林斯頓大學(xué)2014年的評(píng)分政策規(guī)定每年秋季，教師考試委員會(huì)應(yīng)該向全體教師發(fā)送上一學(xué)年的評(píng)分報(bào)告，年度評(píng)分報(bào)告應(yīng)涵蓋所有學(xué)院、所有學(xué)習(xí)項(xiàng)目的分?jǐn)?shù)，各學(xué)院應(yīng)定期對(duì)其以往的評(píng)分情況進(jìn)行內(nèi)部評(píng)審，以確保教師的實(shí)際評(píng)分與學(xué)院頒布的考核和評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)相一致，教師考試委員會(huì)也應(yīng)對(duì)各學(xué)院歷年的評(píng)分情況進(jìn)行外部審核，以確保各院系的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)保持一致，必要時(shí)應(yīng)與各院系進(jìn)行溝通。[42]哈佛大學(xué)文理學(xué)院也有類似的規(guī)定，這種舉措既有助于高校對(duì)教師評(píng)分活動(dòng)的監(jiān)控，也有助于教師了解其他同事的評(píng)分情況，并據(jù)此調(diào)整自己今后的評(píng)分策略。

（二）高校改革教學(xué)管理制度，營(yíng)造公正評(píng)分的制度環(huán)境

僅僅依靠教師個(gè)人的力量并不能解決分?jǐn)?shù)膨脹問(wèn)題，嚴(yán)格評(píng)分的教師可能面臨學(xué)生選課人數(shù)降低、學(xué)生評(píng)教結(jié)果下降的風(fēng)險(xiǎn)，對(duì)教師的職業(yè)發(fā)展造成不利影響。因此，教師能否“挺起腰桿”公正評(píng)分需要高校的制度保障，通過(guò)發(fā)揮制度的規(guī)范性與強(qiáng)制性力量，限定消費(fèi)主義在高等教育場(chǎng)域的作用空間，為教師遵循教育邏輯、學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)格公正評(píng)分創(chuàng)造良好的制度環(huán)境。一是高校資源分配不應(yīng)僅僅依據(jù)學(xué)生注冊(cè)率。由于學(xué)生注冊(cè)率受到市場(chǎng)趨勢(shì)、家長(zhǎng)壓力和個(gè)人偏好等多種因素的影響，學(xué)生注冊(cè)率不應(yīng)被作為決定資源分配的唯一依據(jù)。大學(xué)管理者應(yīng)該認(rèn)識(shí)到某一課程選課人數(shù)較少可能是出于一些合理的原因，如時(shí)間分配、修讀該門(mén)課程的先決條件、課程難度等，教師不應(yīng)因?yàn)閷W(xué)生選課人數(shù)較少而受到懲罰，可以根據(jù)學(xué)生需要、教學(xué)質(zhì)量和課程性質(zhì)等對(duì)課程實(shí)施動(dòng)態(tài)管理;二是取消將學(xué)生評(píng)教結(jié)果與教師職稱晉升相關(guān)聯(lián)的制度規(guī)定，切忌將學(xué)生評(píng)教作為評(píng)價(jià)教師教學(xué)能力和教學(xué)水平的唯一依據(jù)，可以結(jié)合同行評(píng)教等方式建立多元化的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)制度，消除師生互打高分的制度溫床。如菲利普·斯塔克（Philippe Starck）教授曾在加州大學(xué)伯克利分校試行同行評(píng)教制度，他請(qǐng)教學(xué)獲獎(jiǎng)?wù)咄ㄟ^(guò)聽(tīng)課、訪談學(xué)生和同事、收集教學(xué)材料等方式對(duì)教師教學(xué)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)，以消除學(xué)生評(píng)教的偏見(jiàn)。同行評(píng)教的方式也推廣到了范德堡大學(xué)、內(nèi)布拉斯加大學(xué)等高校。[43]此外，還有學(xué)者建議將教師課外指導(dǎo)學(xué)生情況納入教師教學(xué)評(píng)價(jià)，以此鼓勵(lì)教師加大教學(xué)投入;[44]三是建立健全的激勵(lì)教師投入教學(xué)的政策制度。20世紀(jì)八九十年代，社會(huì)各界對(duì)美國(guó)研究型大學(xué)忽視本科教育的批判達(dá)到高潮，各州政府出臺(tái)了一系列的政策法規(guī)規(guī)范大學(xué)行動(dòng)，如俄亥俄州明確規(guī)定要增加教師教學(xué)工作量，田納西州、南卡羅萊納州等設(shè)立了以教和學(xué)為中心的績(jī)效資助政策，在社會(huì)輿論和政策法規(guī)的推動(dòng)下，斯坦福大學(xué)、加州大學(xué)等著名研究型大學(xué)紛紛開(kāi)展本科教育改革，制定激勵(lì)教師投入教學(xué)的政策制度，以扭轉(zhuǎn)長(zhǎng)期以來(lái)飽受批判的“重科研輕教學(xué)”的局面，具體改革策略有在教師招聘和晉升標(biāo)準(zhǔn)中加大教學(xué)效果的比重，對(duì)教學(xué)表現(xiàn)優(yōu)異者提供物質(zhì)和精神獎(jiǎng)勵(lì)等，[45]卡內(nèi)基梅隆大學(xué)還專門(mén)設(shè)置了教學(xué)型教授系列崗位，以鼓勵(lì)教師做出卓越的教學(xué)成就。[46]

（三）學(xué)生重塑學(xué)習(xí)者角色，履行學(xué)習(xí)者職責(zé)

在學(xué)生消費(fèi)者至上的文化背景下，學(xué)生消費(fèi)者不切實(shí)際地要求高分是高校膨脹分?jǐn)?shù)的主要壓力來(lái)源。消除消費(fèi)邏輯對(duì)高等教育的主導(dǎo)還需學(xué)生重塑學(xué)習(xí)者角色，扭轉(zhuǎn)自身過(guò)于功利化的求學(xué)目標(biāo)，將學(xué)習(xí)知識(shí)、提升能力、陶冶品德作為求學(xué)的終極目標(biāo)。在求學(xué)過(guò)程中，學(xué)生應(yīng)認(rèn)真履行學(xué)習(xí)者的責(zé)任，虛心接受教師的公正評(píng)價(jià)，憑借自己的真才實(shí)學(xué)換取名實(shí)相符的分?jǐn)?shù)，而不應(yīng)通過(guò)討好、滋擾的方式一味向教師索取高分。實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)者角色的轉(zhuǎn)變既需要學(xué)生清醒的自我認(rèn)知，也需要高校、教師、家長(zhǎng)和社會(huì)的輔助支持。一方面，高校通過(guò)開(kāi)展學(xué)風(fēng)教育，幫助學(xué)生樹(shù)立正確的學(xué)習(xí)態(tài)度，使學(xué)生明確所應(yīng)履行的學(xué)習(xí)職責(zé)。同時(shí)，也可將大學(xué)評(píng)分政策納入新生入學(xué)教育，提醒學(xué)生分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)依據(jù)的是學(xué)習(xí)成就而不是支付的學(xué)費(fèi)。另一方面，教師也應(yīng)在教學(xué)大綱中寫(xiě)明評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，并在每門(mén)課的第一節(jié)課向?qū)W生闡明分?jǐn)?shù)構(gòu)成及具體的評(píng)分準(zhǔn)則，使學(xué)生明確要達(dá)到理想的分?jǐn)?shù)所必須付出的努力，幫助學(xué)生形成正確的分?jǐn)?shù)觀。如俄亥俄州立大學(xué)的天文學(xué)課程綱要就對(duì)課程成績(jī)?cè)u(píng)定作出了詳細(xì)的規(guī)定，期末總成績(jī)的構(gòu)成包括5次家庭作業(yè)成績(jī)（15%）;4次班級(jí)測(cè)試成績(jī)，在計(jì)算時(shí)去掉最低分，只保留另外3次的成績(jī)（45%）;課堂交互式提問(wèn)，根據(jù)課堂錄像評(píng)定（10%）;期末考試（30%）。[47]此外，家長(zhǎng)和社會(huì)人士也不應(yīng)一味鼓吹將學(xué)生作為消費(fèi)者看待，在為學(xué)生爭(zhēng)取正當(dāng)權(quán)益的同時(shí)也應(yīng)要求學(xué)生履行自己的學(xué)習(xí)義務(wù)。在文憑社會(huì)時(shí)代，分?jǐn)?shù)固然重要，但其背后所彰顯的知識(shí)能力更為關(guān)鍵，“高分低能”也許可以使人受益一時(shí)，但不能受益一世。一旦高分與高素質(zhì)高技能失去關(guān)聯(lián)，高分將喪失其信號(hào)功能，“高分者”也不再能借此脫穎而出。金錢也許可以購(gòu)買文憑，但不能購(gòu)買知識(shí)，唯有學(xué)生將自己視為求知者、學(xué)習(xí)者，端正對(duì)分?jǐn)?shù)的正確認(rèn)知，教師才可以堅(jiān)守學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)格公正地作出評(píng)價(jià)。

四、小結(jié)

20世紀(jì)80年代以來(lái)，美國(guó)大學(xué)居高不下的分?jǐn)?shù)膨脹主要根源于消費(fèi)主義對(duì)高等教育的沖擊，是高等教育過(guò)度市場(chǎng)化的負(fù)面效應(yīng)之一。在全球化時(shí)代，市場(chǎng)力量對(duì)高等教育的影響日漸強(qiáng)大，我國(guó)高等教育也在開(kāi)展市場(chǎng)化改革，這對(duì)于改變政府對(duì)高等教育管得過(guò)多過(guò)死的局面，提升高等教育的競(jìng)爭(zhēng)力是有積極意義的。但我們必須認(rèn)識(shí)到消費(fèi)主義是一把雙刃劍，它既有助于增強(qiáng)高等教育系統(tǒng)的靈活性，提升高等教育的運(yùn)作效率，也會(huì)對(duì)高等教育的發(fā)展帶來(lái)負(fù)面影響。在美國(guó)哥倫比亞大學(xué)任教的華人學(xué)者程星曾陪同該校常務(wù)副校長(zhǎng)兼教務(wù)長(zhǎng)與中國(guó)教育部官員一起探討教育產(chǎn)業(yè)化問(wèn)題，會(huì)上教務(wù)長(zhǎng)說(shuō)道：“教育產(chǎn)業(yè)化的直接后果將是教育上的消費(fèi)主義，而師生關(guān)系的本末倒置最終受害的還是學(xué)生?！彼\(chéng)懇地提醒我國(guó)教育部官員：“高校應(yīng)當(dāng)對(duì)學(xué)生、對(duì)社會(huì)、對(duì)納稅人負(fù)責(zé)，但后者不應(yīng)當(dāng)以顧客的身份對(duì)高校的教學(xué)計(jì)劃指手畫(huà)腳。畢竟，只有教授才是大學(xué)教育的權(quán)威和專家?！盵48]因此，我國(guó)高等教育在改革過(guò)程中應(yīng)該警惕消費(fèi)主義的負(fù)面影響，吸取美國(guó)大學(xué)市場(chǎng)化的教訓(xùn)，揚(yáng)之所長(zhǎng)、棄之縮短，避免高等教育淪為商業(yè)化的工具。在高等教育市場(chǎng)化改革的過(guò)程中要秉持“適度”的原則，在學(xué)術(shù)與市場(chǎng)之間尋求一個(gè)平衡點(diǎn)，切不可讓市場(chǎng)權(quán)力凌駕于學(xué)術(shù)權(quán)力之上，教育場(chǎng)域的主導(dǎo)權(quán)力始終應(yīng)該是學(xué)術(shù)權(quán)力。美國(guó)大學(xué)的分?jǐn)?shù)膨脹現(xiàn)象警醒我國(guó)要掃除“水課”，打造“金課”，必須使高等教育回歸育人本位，保障教師的學(xué)術(shù)權(quán)力，始終將學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)放在第一位，讓學(xué)生適應(yīng)學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)而不是學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)向?qū)W生妥協(xié)，如此才可激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，改善學(xué)習(xí)效果。

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（責(zé)任編輯陳春陽(yáng)）2020年第4期高 教 探 索Higher Education Exploration

收稿日期：2020-01-16

作者簡(jiǎn)介：劉琳，華東師范大學(xué)高等教育研究所博士研究生。（上海/200062）