編者按：2019年第12期，我們在本欄目編發(fā)了李蔓老師引領(lǐng)的課題組在“基于區(qū)域課題組的深度學習研修模式探究”方面的成果，本期編發(fā)的是他們在“深度學習背景下的英語課堂教學實踐與探索”方面的成果。閱讀教學在英語教學中占據(jù)重要地位，“教師對文本解讀的高度決定了課堂教學的高度，對文本解讀的深度決定了課堂教學的內(nèi)涵”，教師深入解讀文本對英語課堂教學的促進作用不言而喻，基于深度學習理念的文本解讀將促進學生深度學習的產(chǎn)生。基于此，課題組成員著重研究“聚焦深度學習的初中英語閱讀文本解讀策略”，并形成了優(yōu)秀課例。本欄目展示了課題組成員基于深度學習理念，得出的英語閱讀文本解讀策略及其教學實踐，以及在英語課堂教學中創(chuàng)設情境、構(gòu)建話輪、運用信息技術(shù)、建立評價機制等獲得的階段性成果。

【摘要】本文結(jié)合深度學習的內(nèi)涵和初中英語閱讀教學實際，探討聚焦深度學習的初中英語閱讀文本解讀策略，認為教師應從四個維度對文本進行深層解讀，即單元解讀，提升文本的廣度;多維研讀，增加文本的厚度;滲透文化，挖掘文本的深度;學科育人，觸摸文本的溫度，從而提升學生的語言素養(yǎng)，促進學生綜合語言運用能力的發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】深度學習 文本解讀 英語教學

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）03A-0016-03

閱讀教學是幫助學生提高語言能力、培養(yǎng)文化意識、提升思維品質(zhì)、形成學習能力的重要途徑。教師需要深入解讀文本，挖掘文本所蘊含的豐富信息，讀出文本的邏輯關(guān)系、內(nèi)在思想，從而引領(lǐng)學生從不同的視角理解和體驗文本，最終實現(xiàn)學生綜合語言運用能力的提升。然而，在當前的初中英語閱讀教學中，還存在著碎片化、表層化等問題，致使閱讀教學效果不顯著，學生學習積極性不高。筆者以深度學習理念為基礎(chǔ)，結(jié)合初中英語閱讀教學現(xiàn)狀，探索聚焦深度學習的閱讀文本解讀策略，希望能對改變英語閱讀教學的現(xiàn)狀起到借鑒和啟發(fā)作用。

深度學習這一概念源于人工神經(jīng)網(wǎng)絡研究，是機器學習研究中的一個新的領(lǐng)域，由Hinton等人于2006年提出。隨著科學技術(shù)的發(fā)展和經(jīng)濟全球化的影響，時代對人才培養(yǎng)提出更高的要求，更需要人們進行深度學習，于是深度學習這一概念逐漸進入我國教育領(lǐng)域。深度學習是指在理解學習的基礎(chǔ)上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們?nèi)谌朐械恼J知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多事實和思想間進行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習[1]。安富海從知識學習、學習內(nèi)容、學習過程、學后遷移以及運用等方面對深度學習進行了解讀，他認為深度學習是一種基于高階思維發(fā)展的理解性學習，具有注重批判理解、強調(diào)內(nèi)容整合、促進知識建構(gòu)、著意遷移運用等特征，不僅需要學生積極主動地參與，還需要教師通過確立高階思維發(fā)展的教學目標、整合意義聯(lián)結(jié)的學習內(nèi)容、創(chuàng)設促進深度學習的真實情境、選擇持續(xù)關(guān)注的評價方式進行積極引導[2]?？傊?，深度學習強調(diào)學生在教師的主導下主動參與、積極建構(gòu)，強調(diào)學生的教育性發(fā)展。本文將結(jié)合具體案例探究初中英語閱讀文本解讀策略，幫助學生進行深度學習。

文本起著承載語言知識、傳遞文化內(nèi)涵、反映價值取向和思維方式的作用。文本解讀是一切教學活動的起點，對教師把握教材、用好教材，提升課堂教學時效有重要意義和幫助。教師對文本解讀的高度決定了課堂教學的高度，對文本解讀的深度決定了課堂教學的內(nèi)涵[3]。筆者認為，教師應從以下四個維度對文本進行深層解讀。

一、單元解讀，提升文本的廣度

“單元”是指學科課程實施的單元，通常以主題為中心。單元解讀主要聚焦文本的背景、內(nèi)容以及主題。單元解讀有助于教師了解文本的背景知識，準確把握文本的核心內(nèi)容，加深對文本的理解，明細作者的價值取向，為優(yōu)質(zhì)教學設計與高效的教學實施奠定堅實的基礎(chǔ)。單元解讀實現(xiàn)了從內(nèi)容單元到學習單元的跨越，這是深度學習的重大突破。

（一）內(nèi)容解讀

內(nèi)容解讀包括兩層含義，一是解讀文本的背景，比如文本在教材或者單元中所處的地位;二是解讀文本的基本信息，比如文本所包含的基本事實與觀點。

（二）主題解讀

主題解讀是指挖掘文本所表現(xiàn)的中心思想，它貫穿于文本始終，是作者寫作意圖的體現(xiàn)。主題包含了作者對文本的基本認識、理解和評價。

例如，閱讀文本“The start of Alices Adventures in Wonderland”為外研版英語八年級上冊Module 7“A famous story”第二單元的教學材料。該模塊以童話故事為話題，以講故事（Telling a story）為語言功能。該文本是《愛麗絲漫游奇境記》開頭部分中的經(jīng)典情節(jié)。文本的語言淺顯且幽默，給學生呈現(xiàn)了一個生動、形象的童話故事。故事情節(jié)栩栩如生，引人遐想，并自然而然地結(jié)合了本模塊的語法重點——過去進行時，讓學生了解故事情節(jié)的同時感知過去進行時的表達方式。“Wonderland”一詞體現(xiàn)了故事的重要價值取向，認為愛麗絲的經(jīng)歷是積極的。童話故事是很多學生童年美好的回憶，因此就本模塊的主題來說，八年級的學生應該會對童話故事產(chǎn)生強烈的興趣，也許一部分學生曾經(jīng)讀過《愛麗絲漫游奇境記》這本書，或者觀看過同名電影，所以學生對于本模塊的內(nèi)容可能已經(jīng)擁有一定的背景知識，這對教學來說是非常有益的，教師可以充分利用這部分學生的信息資源，帶動全班學生的學習熱情和興趣。另外，對學生來說，了解西方文化的一條很好的途徑就是閱讀西方經(jīng)典的童話故事，因為這其中含有豐富的文化信息，學生在閱讀時不僅可以提高閱讀能力，還能加深對西方文化內(nèi)涵的理解——新奇的追求帶來美妙的經(jīng)歷。

二、多維研讀，增加文本的厚度

教師進行文本分析時，需要從“what”“why”“how”三個維度研讀語篇和思考設計，教師解讀文本應該考慮作者選擇材料的意圖，挖掘文本在特定語境下所表達的語言、思維、文化以及情感等信息。下面筆者以外研版英語七年級下冊Module 3 Making plans Unit 2語篇“What are you going to do？”為例進行詳細論述。

（一）What

教師應從單元主題的解析入手，課堂教學中多提供意義豐富的內(nèi)容和情感濃厚的場景來幫助學生學習。本課文本是學生在班級專欄里分享的日記以及在博客里貼出的計劃，A篇是Martin盼望即將到來的足球賽，他計劃和球迷朋友們?yōu)樽约核С值那蜿爡群爸?B篇是中國學生Zhang Sijia的“五一”假期計劃，兩天的假期活動安排豐富多彩，既充實又有趣;C篇是外國學生Lucy的暑期計劃，與以往不同的是，她將參加在澳大利亞悉尼舉辦的夏令營活動，并住在當?shù)氐募彝ブ?，以此鍛煉口語能力。詳細分析文本之后，教師對應該教本文的哪些詞句、如何教以及教到什么程度做到心里有數(shù)。教學設計應詳略得當、重點突出，并在有限的教學時間內(nèi)聚焦文本核心內(nèi)容，緊扣目標語言開展重點教學和練習。

（二）Why

why指的是語篇的深層含義，也就是作者或說話人的意圖、情感態(tài)度或價值取向，這是教師進行文本分析時普遍薄弱的部分[4]。解讀文本時，教師應以具有共情的問題引導學生深入思考，并揭示文本的主題意義和價值。師生共同走入文本，與文本互動共鳴，最終超越文本。本模塊安排在初一第二學期，其話題的選擇十分符合教學和學習的實際，語篇通過呈現(xiàn)三名不同國籍學生的假期計劃，讓學生了解各國學生的度假方式，對于那些在學習和生活中缺乏計劃的學生來說，文本的學習能幫助他們逐步建立起良好的、有計劃性的生活和學習習慣。而對于那些早已形成并一貫保持著良好的計劃意識的學生來說，通過本模塊的學習可以更加堅定他們的信心，在總結(jié)、分享自己的經(jīng)驗和教訓的基礎(chǔ)上更好地安排自己的生活、學習乃至人生。

（三）How

學生了解文本的主要內(nèi)容和情感后，需要進一步從語篇層面理解文本的邏輯框架，也就是作者是如何謀篇布局、遣詞造句來建構(gòu)和表達主題的，這包含了語言和思維兩個層面。對文本進行深度結(jié)構(gòu)化梳理是對語言范式的學習，也是對邏輯思維能力的培養(yǎng)。在學習第一單元后，學生對“be going to”這個新句型有了初步的理解，第二單元著力訓練學生對語言的實際應用，并適時引入了兩個重要的短語和詞匯“l(fā)ook forward to”和“because”來表達對于計劃的期盼和期盼的原因，使整個語篇邏輯性更強。由此可見，“be going to”可以用于表達將來的計劃，同時帶有感情色彩，如在本模塊課文里表達的是對未來的期待與喜悅。當然，它也可以表達等待與恐懼等情感，如一些科幻小說對災難的描述。

三、滲透文化，挖掘文本的深度

文本存在著大量的文化信息，具有深刻的文化意義。對文本意義的探究不應是一蹴而就或貼標簽式的，而應當貫穿、滲透于文本解讀全過程。這需要教師深度研讀文本細節(jié)和深入挖掘文本在特定的語境下承載的語言、思維、文化和情感信息。師生只有對文化理解得深，才能對文本解讀得準，只有對文本解讀得準，才能站得高、看得遠。

以外研版英語八年級上冊Module 11 Way of life Unit 2語篇“My experiences in England”為例。本文主要談論王輝在英國所看到的英國人的生活方式和習慣，要求學生能夠運用含情態(tài)動詞“must”“should”“have to”等的句子結(jié)構(gòu)來談論關(guān)于某個地區(qū)的日常行為習慣和風俗等。第一段是總起，交待作者對于英國之旅的感受。第二段談論英國人的打招呼方式，體現(xiàn)英國人的紳士和友善的一面。第二段呈現(xiàn)到朋友家中共度下午茶時光的經(jīng)驗，表現(xiàn)英國人生活放松愜意的一面，他們熱愛生活、享受生活，也表現(xiàn)出了作者入鄉(xiāng)隨俗的一面。第三段介紹的是英國的傳統(tǒng)食物炸魚和薯條，表現(xiàn)的是人們對于美食的熱愛，也介紹了英國人生活中常見的一個場景，用手吃薯條和炸魚，體現(xiàn)他們自由和隨意的一面。最后一段是全文重點段落，展示的是在公車站等車的場景，人們有秩序地上車，還特別提到了一位男士因為前面的人沒有上車而善意提醒的場景，這些情景生動地表現(xiàn)出英國人的素質(zhì)，展示了他們紳士友好的一面。

全文既展示出了英國人的生活場景、風俗習慣，又通過這些細節(jié)的展示，給讀者呈現(xiàn)出了英國人的素質(zhì)和個性特征，也告訴我們?nèi)豚l(xiāng)隨俗的道理。師生通過了解中西方風俗習慣的差異，理解各國的文化內(nèi)涵，汲取精華，對比自身的優(yōu)缺點，形成入鄉(xiāng)隨俗的觀念，不做井底之蛙，也不對別人與自己不同的地方加以指責，擁有文化包容心。

四、學科育人，觸摸文本的溫度

文本解讀的過程既是語言學習、知識理解和能力獲取的過程，又是文化體悟的過程，更是生命成長和精神建構(gòu)的過程。主題單元教學設計的核心在于剖析教材中蘊含的育人價值，把學科學習與學生的實際生活進行勾連。文本的解讀應引導學生理解并感悟文本中的人、事和物的情感及價值觀，從而塑造學生健全的人格。

例如外研版英語八年級下冊Module 6 Hobbies Unit 2語篇“Davids hobbies”。本課為第六模塊的第二單元，語篇主要講述了一名外國學生戴維的愛好。語篇是先總體介紹愛好對個人的益處，然后按照時間的順序介紹戴維是如何開始寫作并以此作為個人的愛好，以及他從愛好中收獲了很多益處，最后以他對自己未來的設想結(jié)束語篇，是典型的從一般到個體的寫作方式。教學對象是八年級的學生，從話題層面，“興趣愛好”這一話題對學生來說是很熟悉的，學生對于自己愛好什么、為什么愛，多少都有自己的概念和見解，但大部分學生只是擁有一項興趣愛好，缺乏深入思考：自己從這個愛好中獲得了什么？如何讓自己的興趣愛好幫助自己成人成材？因此，教師在教學中可以緊緊圍繞文本的四個問題來幫助學生理解文章結(jié)構(gòu)，弄清段落之間的邏輯關(guān)系和文章核心思想，這四個問題是：What advantages can hobbies bring to young people？What hobbies does David have？When did David become a successful writer？Will Davids new books be successful？這四個問題緊緊圍繞著“hobby”這個話題，討論愛好的意義，這是教師落實情感目標的好時機，千萬不要錯過，把學科學習與學科育人結(jié)合起來。

教師深入引導，讓學生積極參與討論，使得學生明白愛好的培養(yǎng)對于青少年的健康成長有著重要的意義。愛好有助于學生建立自信，有助于學生認識自己、接納自己，進而培養(yǎng)學生健康的心理和健全的人格。學生也會在愛好的驅(qū)動下，尋找興趣知音，結(jié)交更多志趣相投的朋友，相互幫助，從而感受人生的樂趣。

只有在深入解讀文本的基礎(chǔ)上設計教學活動，才有可能有效引導學生運用知識與技能，領(lǐng)悟隱藏在字里行間的深層含意，將語言學習與意義研究有機結(jié)合，提高閱讀的有效性[5]。在初中閱讀課教學設計中，筆者深刻地體會到只有在單元背景下解讀文本，提升文本的廣度;從多個維度研讀文本，增強文本的厚度;教學中滲透文化意識，挖掘文本的深度;剖析出教材中蘊含的育人價值，感悟文本中的人、事和物的情感及價值觀，觸摸文本的溫度，才能引導學生在深挖細品中解碼內(nèi)化，深化思維，提高學生感知語言、理解語言、體驗語言和運用語言的能力，從而提升學生的語言素養(yǎng)，促進學生綜合語言運用能力的發(fā)展。

【參考文獻】

[1]何玲，黎加厚.促進學生深度學習[J].計算機教與學，2005（5）

[2]安富海.促進深度學習的課堂教學策略研究[J].課程·教材·教法，2014（11）

[3]葛炳芳.英語閱讀教學的綜合視野：理論與實踐[M].杭州：浙江大學出版社，2015

[4]蔣京麗.優(yōu)化英語閱讀教學設計，培育學生學科核心素養(yǎng)[J].英語學習，2018（3）

[5]張秋會，王薔.淺析文本解讀的五個角度[J].中小學外語教學（中學篇），2016（11）

注：本文系廣西教育科學“十三五”規(guī)劃2019年B類重點課題“基于區(qū)域教研組的英語深度學習的課堂教學研究”（課題編號：2019B223）的階段性研究成果。

作者簡介：李蔓（1975— ），女，廣東羅定人，高級教師，教育碩士，柳州市魚峰區(qū)教研室副主任，全國中小學英語教師教學能手，廣西中小學英語教學教研先進個人。研究方向：英語教學研究。

（責編 劉小瑗）