朱 珠

（貴陽(yáng)護(hù)理職業(yè)學(xué)院，貴州550081）

醫(yī)療衛(wèi)生領(lǐng)域?qū)I(yè)人員之間跨學(xué)科溝通、合作可以有效地提高健康工作者、病人的滿意度，同時(shí)改善護(hù)理質(zhì)量，降低醫(yī)療成本等[1]。目前國(guó)內(nèi)外醫(yī)療教育系統(tǒng)為提高護(hù)生從業(yè)后跨學(xué)科交流能力、職業(yè)能力，幫助其確定在病人診治/照護(hù)過程中的身份、價(jià)值、職業(yè)范圍、角色等所采取的方式主要以跨專業(yè)教育模型（interprofessional education,IPE）、以不同專業(yè)護(hù)生為整體的相互學(xué)習(xí)、交流、合作[2-3]的構(gòu)建為主[4-8]。然而對(duì)于護(hù)生缺乏知識(shí)全面性、缺少學(xué)習(xí)本專業(yè)外相關(guān)知識(shí)的主動(dòng)性、缺乏運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)分析/解決復(fù)雜問題的能力，以及面對(duì)日趨復(fù)雜的醫(yī)療環(huán)境，需要探索有效的教學(xué)方式，以幫助護(hù)生提高護(hù)理實(shí)踐的整合思維能力。密歇根大學(xué)早在2005 年就提出了跨學(xué)科協(xié)同教學(xué)（某一專業(yè)學(xué)生接受不同專業(yè)老師傳授不同專業(yè)知識(shí)）的概念[9]，但類似模式在國(guó)內(nèi)出現(xiàn)并不多。本學(xué)院受此啟發(fā)，為改善護(hù)生跨學(xué)科知識(shí)儲(chǔ)備能力、提高其臨床實(shí)踐的綜合能力等，在護(hù)理教學(xué)中融合了跨學(xué)科課程設(shè)置和團(tuán)隊(duì)導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式，現(xiàn)以護(hù)理專業(yè)課程增設(shè)檢驗(yàn)專業(yè)課程為例進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，實(shí)施效果如下。

1 對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象

1.1.1 跨學(xué)科課程授課對(duì)象 選取本院護(hù)理系2015級(jí)530 名護(hù)生（學(xué)制3 年），于大學(xué)二年級(jí)第一學(xué)期接受跨學(xué)科課程教學(xué)，護(hù)生年齡18～21（18.35±4.27）歲。以護(hù)生所在班級(jí)為單位進(jìn)行細(xì)化分組，每組8 名或9 名護(hù)生。均由經(jīng)驗(yàn)豐富的護(hù)理學(xué)院老師授課。

1.1.2 觀察對(duì)象 以接受常規(guī)護(hù)理教學(xué)的200 名2014級(jí)護(hù)生為對(duì)照組，從2015 級(jí)530 名護(hù)生中隨機(jī)抽取200 名作為觀察組。兩組護(hù)生性別、年齡、護(hù)理知識(shí)授課老師、臨床實(shí)習(xí)帶教老師等一般資料比較差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式授課形式及環(huán)境

1.2.1 構(gòu)建跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式 在Haidet P 等團(tuán)隊(duì)導(dǎo)向?qū)W習(xí)法（team-based learning,TBL）執(zhí)行指南[5,10]的基礎(chǔ)上設(shè)置一學(xué)期的跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式。①課前準(zhǔn)備：向護(hù)生發(fā)放有關(guān)護(hù)理教學(xué)內(nèi)容、檢驗(yàn)專業(yè)知識(shí)、不同醫(yī)療專業(yè)人員（主要是檢驗(yàn)人員）職業(yè)范圍或職責(zé)、特定臨床案例所涉及護(hù)理或檢驗(yàn)人員需承擔(dān)的職責(zé)及其與病人預(yù)后、安全等相關(guān)的閱讀材料。②護(hù)生個(gè)體測(cè)試：準(zhǔn)備一份與前述“閱讀材料”相關(guān)的測(cè)試題，護(hù)生參與測(cè)試。③團(tuán)隊(duì)組建：授課教師在測(cè)試結(jié)果基礎(chǔ)上（對(duì)此結(jié)果保密），允許護(hù)生自行抱團(tuán)討論該份測(cè)試題，最后授課教師再根據(jù)測(cè)試結(jié)果、護(hù)生相互討論結(jié)果、學(xué)習(xí)情況進(jìn)行分組（每組8 人或9 人），同時(shí)選定1 名認(rèn)可的組長(zhǎng)負(fù)責(zé)后期課程反饋、總結(jié)等。

1.2.2 跨學(xué)科課程設(shè)置/內(nèi)容 護(hù)理及檢驗(yàn)知識(shí)授課在多媒體教室或校內(nèi)實(shí)驗(yàn)室完成，主要為理論知識(shí)講解和實(shí)踐模擬教學(xué)，必要時(shí)借助多媒體播放、多元立體法、演示教學(xué)法、角色扮演、仿真模擬等；護(hù)理基礎(chǔ)課程按教學(xué)大綱要求進(jìn)行常規(guī)授課，臨床檢驗(yàn)基礎(chǔ)課程（共54 課時(shí)，即理論知識(shí)30 課時(shí)、實(shí)踐模擬教學(xué)24 課時(shí)）和生物化學(xué)檢驗(yàn)（共72 課時(shí)，即理論知識(shí)28 課時(shí)、實(shí)踐模擬教學(xué)44 課時(shí)）均按每周4 課時(shí)進(jìn)行授課。詳見表1。

表1 跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式

1.3 教學(xué)效果評(píng)估 ①學(xué)期末借助醫(yī)學(xué)教育環(huán)境測(cè)量工具（DREEM 量表）評(píng)估該跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)導(dǎo)向?qū)W習(xí)教學(xué)環(huán)境的可行性和護(hù)生的滿意度。DREEM 量表是目前全球應(yīng)用較為廣泛的醫(yī)學(xué)教育環(huán)境測(cè)量工具，尤其適用于改革創(chuàng)新形勢(shì)下高素養(yǎng)醫(yī)護(hù)人員培養(yǎng)模式[12-13]，量表包含50 個(gè)問題項(xiàng)，涉及學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)、教師、學(xué)術(shù)、社交以及環(huán)境的知覺5 個(gè)維度（分量表），每項(xiàng)采用Likert 5 級(jí)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，總分0～200 分，以101 分為臨界值（101～150 分表示教育環(huán)境較好，150 分以上即為非常好），得分越高表明學(xué)生對(duì)教育環(huán)境的認(rèn)可度/滿意度越高[14]。②學(xué)期初（課程教學(xué)前）、學(xué)期末（課程教學(xué)后）分別通過團(tuán)隊(duì)技能量表（TSS）、長(zhǎng)期狀態(tài)管理量表（LTCMS）評(píng)估觀察組護(hù)生作為團(tuán)隊(duì)成員的自我感知和長(zhǎng)期狀態(tài)自我管理能力（如改善知識(shí)面、自述信心、學(xué)習(xí)跨學(xué)科知識(shí)主動(dòng)性、團(tuán)隊(duì)協(xié)作積極性等）。TSS 量表包含17 項(xiàng)問題，采用Likert 5 級(jí)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，得分越高表明自我技能感越好[15]。LTCMS 量表涉及5個(gè)問題項(xiàng)，采用Likert 6 級(jí)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)（0～4 分為完全不足，5 分為完全充足，總分0～25 分[16]。③由護(hù)理專業(yè)和檢驗(yàn)專業(yè)教師共同制定1 份結(jié)合臨床案例的考卷，分別于本學(xué)期初、學(xué)期末評(píng)估觀察組護(hù)生對(duì)檢驗(yàn)專業(yè)基本知識(shí)的理解（10 分）、能恰當(dāng)運(yùn)用護(hù)理和檢驗(yàn)語(yǔ)言描述相關(guān)問題（10 分）、對(duì)常見檢驗(yàn)技術(shù)理論的掌握程度（10 分）、護(hù)理與檢驗(yàn)的辯證分析（10 分）、對(duì)具體案例檢驗(yàn)指標(biāo)分析及執(zhí)行相應(yīng)護(hù)理處理的能力（10 分）5個(gè)方面，每個(gè)方面含填空題和闡述題各1 個(gè)，邀請(qǐng)本學(xué)院10 名資歷較深的教師（非本研究授課教師）對(duì)200 名護(hù)生的理論考卷進(jìn)行打分（整個(gè)學(xué)期不對(duì)學(xué)期初、學(xué)期末的考卷結(jié)果進(jìn)行公布和分析），每題評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)1～5 分（1 分為很差，2 分為差，3 分為一般，4 分為較好，5 分為非常好。④自制1 份調(diào)查問卷，內(nèi)容包括專業(yè)理論知識(shí)掌握情況、專業(yè)技能實(shí)操情況、自學(xué)能力、發(fā)現(xiàn)問題能力等10 個(gè)條目，針對(duì)各條目?jī)?nèi)容予以評(píng)價(jià)打分，8～10 分為優(yōu)秀，6～7 分為合格，5 分及以下為不合格，于護(hù)生1年實(shí)習(xí)期結(jié)束后，由臨床實(shí)習(xí)帶教老師結(jié)合護(hù)生臨床表現(xiàn)分別評(píng)估對(duì)照組、觀察組護(hù)生的實(shí)踐能力。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)處理 使用Excel 軟件記錄所有數(shù)據(jù)，通過統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件SPSS 19.0 對(duì)所有數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析處理，計(jì)數(shù)資料以頻數(shù)和率的形式表示，計(jì)量資料用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差（s）的形式表達(dá)，組內(nèi)比較應(yīng)用t 檢驗(yàn)，通過克朗巴哈系數(shù)（Cronbach's α）分析DREEM 的可靠性，統(tǒng)計(jì)學(xué)結(jié)果以P＜0.05 為有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 觀察組護(hù)生對(duì)教育環(huán)境的評(píng)價(jià) 向2015 級(jí)200名護(hù)生實(shí)際發(fā)放DREEM 量表200 份，有效回收200份，回收率達(dá)100%。 護(hù)生DREEM 量表總得分（158.26±29.75）分，表明該跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)導(dǎo)向?qū)W習(xí)環(huán)境非常好，護(hù)生對(duì)其認(rèn)可度較高；此外，通過信度分析量表的Cronbach's α 系數(shù)為0.91，表明DREEM 量表信度非常好。各分量表得分見表2。

2.2 觀察組課程教學(xué)前后TSS 及LTCMS 評(píng)估結(jié)果 觀察組護(hù)生接受一學(xué)期跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)導(dǎo)向?qū)W習(xí)后，TSS、LTCMS 評(píng)分較教學(xué)前有所提高，差異均具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.001）。見表3。

表3 觀察組教學(xué)前后TSS及LTCMS 評(píng)估結(jié)果單位：分

表3 觀察組教學(xué)前后TSS及LTCMS 評(píng)估結(jié)果單位：分

images/BZ_181_1261_1997_2265_2060.png教學(xué)前教學(xué)后t 值P 29.46±3.25 58.39±4.73-34.559＜0.001 11.31±1.08 21.35±1.64-35.052＜0.001

2.3 跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)導(dǎo)向?qū)W習(xí)效果 觀察組實(shí)施跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式后，護(hù)生5個(gè)細(xì)化評(píng)分均高于教學(xué)前，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。詳見表4?？季砜偡纸虒W(xué)前為（12.16±1.17）分，教學(xué)后為（27.35±1.03）分，兩組差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（t=-66.807，P＜0.001）。

表4 檢驗(yàn)課程融入護(hù)理教學(xué)的跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)導(dǎo)向?qū)W習(xí)效果（單位：分

表4 檢驗(yàn)課程融入護(hù)理教學(xué)的跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)導(dǎo)向?qū)W習(xí)效果（單位：分

項(xiàng)目對(duì)檢驗(yàn)專業(yè)基本知識(shí)的理解能恰當(dāng)運(yùn)用護(hù)理和檢驗(yàn)語(yǔ)言描述相關(guān)問題對(duì)常見檢驗(yàn)技術(shù)理論的掌握程度護(hù)理與檢驗(yàn)的辯證分析對(duì)具體案例檢驗(yàn)指標(biāo)分析及執(zhí)行相應(yīng)護(hù)理處理的能力教學(xué)前2.17±1.04 3.58±1.69 2.06±0.53 1.97±0.13 3.69±1.05教學(xué)后4.85±1.37 6.24±1.05 5.14±1.12 5.89±1.06 6.92±1.07 t 值-10.682-9.166-11.508-12.261-14.771 P＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001

2.4 臨床實(shí)習(xí)帶教老師對(duì)護(hù)生的評(píng)價(jià) 由表5 可知，觀察組護(hù)生臨床實(shí)踐評(píng)分結(jié)果優(yōu)于對(duì)照組護(hù)生，且除服務(wù)意識(shí)外，其他9 個(gè)方面評(píng)分均明顯高于對(duì)照組護(hù)生，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。

表5 兩組護(hù)生臨床實(shí)踐結(jié)果比較（單位：分

表5 兩組護(hù)生臨床實(shí)踐結(jié)果比較（單位：分

images/BZ_182_211_464_2311_526.png專業(yè)理論知識(shí)掌握專業(yè)技能實(shí)操自學(xué)能力發(fā)現(xiàn)問題能力分析解決問題能力評(píng)判性思維能力創(chuàng)新能力服務(wù)意識(shí)溝通能力團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力總分5.16±0.59 5.37±0.82 5.05±0.47 5.94±0.66 6.28±0.43 6.62±0.37 5.64±0.63 5.17±1.25 4.75±0.26 5.46±0.58 53.19±0.71 7.31±1.08 7.95±1.29 7.73±1.05 7.92±1.14 8.19±0.95 8.86±1.07 7.85±1.04 5.28±1.06 7.14±0.97 8.53±0.82 74.25±1.09-24.707-23.870-32.710-21.257-25.903-27.980-25.704-0.949-33.657-43.227-2.316＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001＜0.001 0.343＜0.001＜0.001＜0.001

3 討論

早在2005 年密歇根大學(xué)便斥巨資開展本科跨學(xué)科協(xié)同教學(xué)計(jì)劃，并指出21 世紀(jì)不能依靠單一學(xué)科知識(shí)來(lái)解決當(dāng)前面臨的諸多社會(huì)問題（環(huán)境問題、人權(quán)問題、醫(yī)療問題等），需要整合思維、合作研究、推行跨學(xué)科教育模式以培養(yǎng)并提高學(xué)生以綜合學(xué)科視角判斷及處理復(fù)雜問題的能力[9,17]。對(duì)于醫(yī)療體系的護(hù)理教學(xué)而言，為培養(yǎng)新時(shí)代教育改革形勢(shì)下所需的綜合素養(yǎng)和綜合能力兼優(yōu)的護(hù)理人才，醫(yī)學(xué)教育工作者已進(jìn)行了諸多努力,如基于問題的教學(xué)法（PBL）和TBL 的結(jié)合、以案例為中心教學(xué)法（CBL）聯(lián)合PBL 教學(xué)、基于整合課程基礎(chǔ)上的跨學(xué)科教學(xué)等[18-20],并取得了滿意的效果。盡管如此，在培養(yǎng)護(hù)生以寬廣視野考慮或解決問題的能力、具備一定整合思維與人合作的能力方面仍有欠缺。故本研究將融合臨床醫(yī)學(xué)與實(shí)驗(yàn)室科學(xué)技術(shù)的檢驗(yàn)專業(yè)課程（醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)是一門綜合性學(xué)科，對(duì)了解病因、發(fā)病機(jī)制、臨床診斷、護(hù)理等具有科學(xué)性的價(jià)值，是醫(yī)療系統(tǒng)不可缺少的部分）增設(shè)至護(hù)理專業(yè)教學(xué)中，并以Haidet 等[10]倡導(dǎo)的TBL 為基調(diào)，結(jié)合檢驗(yàn)專業(yè)知識(shí)的重要性和社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)，實(shí)施跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式，目的是希望護(hù)生在深入學(xué)習(xí)本專業(yè)知識(shí)的同時(shí)，一定程度上了解并掌握檢驗(yàn)專業(yè)的基本理論知識(shí)、常規(guī)檢驗(yàn)操作及體會(huì)檢驗(yàn)知識(shí)的重要性，并且能通過團(tuán)隊(duì)導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式加強(qiáng)護(hù)生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力，以更好地適應(yīng)臨床工作的需要。鑒于教育環(huán)境與學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、效果、教學(xué)成果等密切相關(guān)[21]，因而本研究跨學(xué)科課程設(shè)置后通過譯本較多、運(yùn)用最為廣泛的醫(yī)學(xué)教育環(huán)境測(cè)量工具DREEM 量表[12,22]評(píng)估該模式下的教育環(huán)境，結(jié)果發(fā)現(xiàn)DREEM 量表總分為（158.26±29.75）分，通 過 信 度 分 析 發(fā) 現(xiàn)Cronbach's α 系 數(shù) 為0.91，表明該教育環(huán)境切實(shí)可行且能被護(hù)生接受。

通過對(duì)教學(xué)效果的分析發(fā)現(xiàn)，在跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式下，觀察組護(hù)生檢驗(yàn)理論知識(shí)掌握程度得到明顯提升，并且通過臨床實(shí)習(xí)帶教老師對(duì)護(hù)生臨床實(shí)踐能力的反饋發(fā)現(xiàn)，觀察組護(hù)生實(shí)踐能力明顯優(yōu)于對(duì)照組護(hù)生。此外，本研究還發(fā)現(xiàn)，實(shí)施跨學(xué)科課程教學(xué)后，觀察組護(hù)生作為團(tuán)隊(duì)成員的自我效能及管理長(zhǎng)期狀態(tài)的能力（如改善知識(shí)面、自述信心、學(xué)習(xí)跨學(xué)科知識(shí)主動(dòng)性、團(tuán)隊(duì)協(xié)作積極性等）得到了顯著改善。在跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)導(dǎo)向理念下構(gòu)建以增設(shè)檢驗(yàn)課程為例的跨學(xué)科教學(xué)模式，突破了傳統(tǒng)單一學(xué)科教學(xué)的局限性，其以護(hù)理知識(shí)和檢驗(yàn)知識(shí)的聯(lián)系為紐帶，護(hù)生通過臨床檢驗(yàn)基礎(chǔ)、臨床生物化學(xué)檢驗(yàn)的學(xué)習(xí)，臨床護(hù)理觀察和處理能力有了一定的理論知識(shí)，通過任務(wù)引領(lǐng)確定各項(xiàng)目活動(dòng)，使護(hù)生了解了臨床生化檢驗(yàn)的常規(guī)項(xiàng)目和檢驗(yàn)技術(shù)，通過團(tuán)隊(duì)協(xié)作使護(hù)生樹立了良好的團(tuán)隊(duì)責(zé)任感和增強(qiáng)其作為醫(yī)護(hù)團(tuán)隊(duì)成員的使命感。對(duì)護(hù)生而言，這種益處可影響其整個(gè)護(hù)理學(xué)習(xí)生涯乃至影響其整個(gè)護(hù)理從業(yè)生涯。

值得一提的是，盡管護(hù)生在諸多能力、技能上體現(xiàn)出提升的趨勢(shì)，但是結(jié)果并非完美無(wú)瑕，仍有進(jìn)步空間，需要在以后的學(xué)習(xí)中不斷鞏固、提升各方面能力。本研究的局限性在于未能對(duì)護(hù)生實(shí)踐操作能力進(jìn)行單項(xiàng)技能細(xì)化評(píng)估。將來(lái)應(yīng)進(jìn)一步探索該種模式對(duì)護(hù)生多方面能力的長(zhǎng)期影響并盡可能彌補(bǔ)本研究之不足。

總之，護(hù)理教學(xué)過程中以增設(shè)檢驗(yàn)專業(yè)課程為例，實(shí)施跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式可行性較高且得到護(hù)生的高度認(rèn)可，可以提高護(hù)生作為團(tuán)隊(duì)成員的自我感知能力和管理長(zhǎng)期狀態(tài)的能力（如學(xué)習(xí)跨學(xué)科知識(shí)的主動(dòng)性、團(tuán)隊(duì)協(xié)作積極性等），同時(shí)可以改善護(hù)生實(shí)踐能力，值得在護(hù)理教學(xué)中推廣使用，以培養(yǎng)高質(zhì)量、復(fù)合型、創(chuàng)新型護(hù)理人才。