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      斯金納強(qiáng)化理論應(yīng)用于幼兒園教育實(shí)踐的個(gè)案研究

      2020-05-13 14:34:05劉娟芬
      教師·中 2020年3期
      關(guān)鍵詞:個(gè)案研究

      劉娟芬

      摘 要:斯金納強(qiáng)化理論十分強(qiáng)調(diào)強(qiáng)化在教育中的重要性。文章先通過(guò)查閱大量的文獻(xiàn)書籍對(duì)斯金納強(qiáng)化理論中強(qiáng)化的類型、強(qiáng)化理論的主要運(yùn)用進(jìn)行了簡(jiǎn)單闡述,然后采用行動(dòng)研究法將斯金納強(qiáng)化理論運(yùn)用于幼兒園教育實(shí)踐活動(dòng),通過(guò)教育實(shí)踐反思斯金納強(qiáng)化理論對(duì)幼兒教育的啟示。研究表明,教師通過(guò)運(yùn)用強(qiáng)化理論,可以矯正幼兒的行為方式,塑造幼兒良好的行為習(xí)慣,引導(dǎo)幼兒向積極健康的方向發(fā)展。

      關(guān)鍵詞:斯金納強(qiáng)化理論;幼兒園教育實(shí)踐;個(gè)案研究

      一、斯金納的強(qiáng)化理論

      斯金納的強(qiáng)化理論是美國(guó)的心理學(xué)家和行為科學(xué)家斯金納、赫西、布蘭查德等人提出的一種理論,是以學(xué)習(xí)的強(qiáng)化原則為基礎(chǔ)的關(guān)于理解和修正人的行為的一種學(xué)說(shuō),也叫操作性條件反射理論、行為修正論。[1]斯金納認(rèn)為,人的行為大部分是操作性行為,任何習(xí)得行為都與及時(shí)強(qiáng)化有關(guān)。因此,幼兒的行為可以通過(guò)強(qiáng)化來(lái)塑造或改造。

      (一)強(qiáng)化的類型

      在斯金納的強(qiáng)化理論中,強(qiáng)化包括正強(qiáng)化、負(fù)強(qiáng)化和自然消退三種類型。

      (1)正強(qiáng)化,又稱積極強(qiáng)化。當(dāng)人們采取某種行為時(shí),人們能從他人那里得到某種令其感到愉快的結(jié)果,這種結(jié)果反過(guò)來(lái)又成為推進(jìn)人們趨向或重復(fù)此種行為的力量。

      (2)負(fù)強(qiáng)化,又稱消極強(qiáng)化,是指撤銷或減弱原來(lái)存在的消極刺激或者條件,以提高某些行為發(fā)生的頻率。負(fù)強(qiáng)化的方法包括撤銷批評(píng)、處分、懲罰等。

      (3)自然消退,又稱衰退。它是指對(duì)原先可接受的某種行為強(qiáng)化的撤銷。由于在一定時(shí)間內(nèi)不予強(qiáng)化,某種不良行為出現(xiàn)的頻率將自然下降并逐漸消退。[2]斯金納在主張將兒童不良行為與“消退法”聯(lián)系的同時(shí),要求將滿意行為與積極強(qiáng)化結(jié)合。[3]

      (二)斯金納強(qiáng)化理論的主要運(yùn)用

      理論和實(shí)踐相結(jié)合,是其理論的顯著特征之一。斯金納的強(qiáng)化理論在教育教學(xué)實(shí)踐中,主要運(yùn)用于三個(gè)方面。

      (1)塑造新行為。所謂塑造,就是通過(guò)小步反饋幫助學(xué)生達(dá)到目標(biāo)。斯金納在《學(xué)習(xí)的科學(xué)和教學(xué)的藝術(shù)》一書中指出,強(qiáng)化是塑造行為和保持行為強(qiáng)度所不可缺少的。斯金納設(shè)計(jì)了一整套塑造行為和保持行為強(qiáng)度的新技術(shù)、新方法,他反復(fù)強(qiáng)調(diào),操作行為是一步一步學(xué)得的,強(qiáng)化起著重要的作用。[4]

      (2)矯正不良行為。行為矯正就是指在操作性條件作用的范例中,可以通過(guò)逐步強(qiáng)化來(lái)矯正幼兒的一些不良行為。斯金納認(rèn)為這種矯正工作并不復(fù)雜,對(duì)一般性的不良行為,只要成人注意不論何時(shí)何地以何種方式都不去強(qiáng)化兒童的不良行為,那么這種不良行為就能得到矯正。

      (3)程序教學(xué)。所謂程序教學(xué),就是將教材內(nèi)容按照邏輯順序系統(tǒng)地加以編排,使之由淺入深、循序漸進(jìn)的一種自動(dòng)的教學(xué)模式。程序教學(xué)的目的是通過(guò)有效地利用強(qiáng)化物,建立、保持并加強(qiáng)學(xué)生的期待反應(yīng)。此外,他還專門設(shè)計(jì)了一種能幫助教師安排這種強(qiáng)化練習(xí)的教學(xué)機(jī)器,通過(guò)實(shí)踐,斯金納認(rèn)為教學(xué)機(jī)器的作用不亞于家教。

      二、斯金納強(qiáng)化理論在幼兒園教育教學(xué)中的實(shí)踐應(yīng)用

      (一)正強(qiáng)化,讓幼兒愛(ài)上幼兒園

      1.案例簡(jiǎn)介

      軒軒,男,6歲,大班,入園時(shí)經(jīng)常吵鬧要回去,甚至抓住家人的手不愿意讓其離開,還故意摔打東西威脅其家人把他帶離幼兒園。入園后筆者對(duì)他進(jìn)行了仔細(xì)的觀察,發(fā)現(xiàn)他性格孤僻且霸道,時(shí)常一個(gè)人毫無(wú)目的地閑逛,要不然就是坐在角落里發(fā)呆。他不怎么與其他幼兒來(lái)往,也不愿意與別的小朋友分享任何東西,甚至不太愿意跟別的小朋友還有老師講話。因此,別的小朋友也不太愿意跟他一起玩,他體驗(yàn)不到與別的小朋友共同玩耍交往的快樂(lè),在孤獨(dú)的環(huán)境下出現(xiàn)了厭園情緒,甚至覺(jué)得每天來(lái)幼兒園是一種折磨和懲罰。為幫助軒軒克服入園恐懼,愛(ài)上幼兒園,教師決定運(yùn)用斯金納的正強(qiáng)化手段幫助軒軒擺脫困境。

      2.強(qiáng)化過(guò)程

      ①第一階段(矯正的第一個(gè)星期)。籃球是軒軒的強(qiáng)項(xiàng),晨間籃球活動(dòng)時(shí),教師都會(huì)故意把籃球拍落在軒軒旁邊,然后借此叫軒軒幫忙把球拍回教師手中。在這一階段軒軒有點(diǎn)抵觸,不愿意幫忙拍球,但是教師還是不停鼓勵(lì)他,強(qiáng)化他幫教師拍球的行為。②第二階段(矯正的第二星期)。隨著時(shí)間的推進(jìn),軒軒在教師不斷的請(qǐng)求下,開始偶爾會(huì)幫著把球扔回到教師腳下,而且每次只要軒軒幫忙把球扔回到教師手中,教師就當(dāng)著別的小朋友的面對(duì)軒軒進(jìn)行表?yè)P(yáng),持續(xù)不斷地給予他強(qiáng)化。③第三階段(矯正的第三星期)。在教師的不斷強(qiáng)化下,軒軒開始會(huì)學(xué)著用拍球的方式把球傳回到教師的手中。這時(shí)候教師就要求別的小朋友們學(xué)習(xí)軒軒拍球的正確姿勢(shì)和技巧,并且請(qǐng)求軒軒指導(dǎo)拍球不熟練的小朋友,然后請(qǐng)軒軒幫助他人拍球。軒軒的自信心在教師的強(qiáng)化下開始不斷提高,在這一階段,教師對(duì)軒軒的強(qiáng)化頻率開始減少,只會(huì)有選擇地、適當(dāng)?shù)貙?duì)軒軒某種行為進(jìn)行強(qiáng)化。④第四階段(矯正的第四星期)。軒軒在教師強(qiáng)化的過(guò)程中感受了成功的喜悅和與別人交往的愉悅,很快,軒軒就喜歡上了與別的小朋友一起玩游戲,并且還學(xué)會(huì)了跟別人分享。

      3.矯正結(jié)果

      現(xiàn)在的軒軒幾乎每天都早早地到達(dá)幼兒園,并且再也不鬧不哭吵著要回去了,甚至到了幼兒園后還會(huì)主動(dòng)跟爸爸媽媽說(shuō)再見(jiàn)。

      (二)自然消退法,糾正幼兒哭鬧賴地行為

      1.案例簡(jiǎn)介

      琳琳,5歲半,在幼兒園表現(xiàn)較為倔強(qiáng),不聽(tīng)從教師和保育員的管教,在幼兒園一日活動(dòng)中時(shí)常為達(dá)某種目的或者因與他人發(fā)生沖突而賴在地上哭鬧,不肯起來(lái),教師和保育員怎么勸都沒(méi)有用。究其原因,琳琳可能是為了引起教師或者家長(zhǎng)注意或者為了達(dá)成自己的某種意愿,從而出現(xiàn)這種行為。根據(jù)斯金納強(qiáng)化理論,教師選擇用自然消退的強(qiáng)化手段幫助琳琳改正自己的不良行為,并且讓幼兒學(xué)會(huì)用語(yǔ)言主動(dòng)表達(dá)自己的意愿。

      2.矯正過(guò)程

      ①第一階段(第一周)。通過(guò)游戲告訴小朋友躺在地上不好,會(huì)把衣服弄臟,爸爸媽媽和小朋友都不會(huì)喜歡,初步在小朋友們當(dāng)中建立輿論評(píng)價(jià)機(jī)制。在此基礎(chǔ)上,讓小朋友們來(lái)評(píng)價(jià)琳琳行為的對(duì)與錯(cuò),告訴小朋友們?nèi)绻龠@樣,那么大家都不要和她玩。在這段時(shí)間,琳琳有過(guò)幾次倒地的行為,教師和小朋友都不理她。她在地上躺了很長(zhǎng)時(shí)間發(fā)現(xiàn)沒(méi)有達(dá)到目的,后來(lái)教師看看時(shí)間差不多了就伸手去拉她,她就起來(lái)了,起來(lái)之后,教師才讓小朋友跟她玩。②第二階段(第二周)。經(jīng)過(guò)第一周的矯正,在這段時(shí)間里,該幼兒的賴地行為明顯減少。而且當(dāng)其發(fā)生賴地行為時(shí),開始能聽(tīng)從教師的勸告,自己爬起來(lái)。這時(shí)候,教師就會(huì)對(duì)琳琳這種能夠自己爬起來(lái)的行為進(jìn)行口頭表?yè)P(yáng)強(qiáng)化,并對(duì)琳琳提出要求:有什么事情就說(shuō)出來(lái),不要倒在地上哭鬧。③第三階段(第三周)。琳琳開始學(xué)會(huì)表達(dá)自己的欲望,當(dāng)有需求或者遇到不能處理的事情時(shí),琳琳開始嘗試著與教師交流,與同伴溝通,雖然有時(shí)候溝通的結(jié)果并不是那么順利,但是琳琳也開始嘗試去接受、寬容、退讓,不像一開始那么倔強(qiáng),也能和同伴愉快相處,教師對(duì)琳琳這一行為的轉(zhuǎn)變經(jīng)常性地給予肯定與持續(xù)性的強(qiáng)化。

      3.矯正結(jié)果

      現(xiàn)在琳琳已經(jīng)能夠以一定的方式表達(dá)自己的愿望,如果不能滿足她的愿望,她也能接受教師的規(guī)勸,在與小朋友交往的過(guò)程中保持良好的心態(tài),樂(lè)于與小朋友玩耍。在活動(dòng)中也能夠謙讓,不再任性了。

      三、斯金納強(qiáng)化理論對(duì)幼兒教育的啟示

      (一)注重個(gè)體差異,靈活運(yùn)用強(qiáng)化

      每一個(gè)幼兒都是不一樣的個(gè)體,擁有不同的個(gè)性及氣質(zhì),所以對(duì)不一樣的幼兒,可能需要采用不一樣的方法去強(qiáng)化其行為,這樣才能取得更好的效果。因此,我們需要從幼兒自身出發(fā),注重個(gè)體的差異性,靈活運(yùn)用強(qiáng)化手段,根據(jù)其年齡和性格特征、興趣愛(ài)好等進(jìn)行不同方式的強(qiáng)化,真正以幼兒為主,使強(qiáng)化的效果得到最大化的體現(xiàn)。

      (二)強(qiáng)化目標(biāo)明確適宜,強(qiáng)化程序循序漸進(jìn)

      斯金納認(rèn)為幼兒的行為獲得是建立操作性條件反射的作用,在此過(guò)程中,設(shè)立明確的強(qiáng)化目標(biāo)是非常必要的。明確的強(qiáng)化目標(biāo)不僅可以激發(fā)幼兒的熱情,明確幼兒的學(xué)習(xí)方向,還可以引發(fā)幼兒期待的學(xué)習(xí)行為的出現(xiàn)。同時(shí),斯金納認(rèn)為幼兒的行為獲得是循序漸進(jìn)的過(guò)程。在強(qiáng)化理論的實(shí)踐過(guò)程當(dāng)中,強(qiáng)化總目標(biāo)不能立刻達(dá)成,而是需要分成許多的小目標(biāo)來(lái)一步一步進(jìn)行,在強(qiáng)化了前面的學(xué)習(xí)行為和目標(biāo)之后,再開始強(qiáng)化下一個(gè)學(xué)習(xí)的行為目標(biāo),從而達(dá)到強(qiáng)化的最終目的。

      (三)把握強(qiáng)化時(shí)機(jī),及時(shí)準(zhǔn)確強(qiáng)化

      把握好一個(gè)準(zhǔn)確的強(qiáng)化時(shí)機(jī)對(duì)幼兒行為的養(yǎng)成也是非常重要的。當(dāng)幼兒做出某種良好行為后,成人應(yīng)立即對(duì)其行為作出反應(yīng)進(jìn)行強(qiáng)化。若成人的強(qiáng)化行為出現(xiàn)延遲,幼兒可能很難將成人的這種強(qiáng)化與先前自己的行為聯(lián)系起來(lái),并且如果在這段時(shí)間內(nèi)幼兒出現(xiàn)了不好的行為,很有可能會(huì)強(qiáng)化這種不良行為。因此,成人在幼兒出現(xiàn)良好行為時(shí)需要及時(shí)準(zhǔn)確地對(duì)其行為進(jìn)行強(qiáng)化,從而取得更好的強(qiáng)化效果。

      (四)選擇合適的強(qiáng)化程式,使強(qiáng)化效果持久穩(wěn)定

      在強(qiáng)化過(guò)程的早期,首先需要強(qiáng)化每一個(gè)正確的反應(yīng),隨后轉(zhuǎn)向?qū)Ρ容^正確的反應(yīng)優(yōu)先強(qiáng)化,最后逐漸轉(zhuǎn)化為間隔性的強(qiáng)化。[5]我們可以看到強(qiáng)化本身就是一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程,并不會(huì)因?yàn)橐粌纱蔚膹?qiáng)化就促使幼兒行為真正改變,而是在漫長(zhǎng)的強(qiáng)化過(guò)程中使其成為一種習(xí)慣性的經(jīng)驗(yàn)改變。斯金納認(rèn)為持續(xù)性強(qiáng)化與間隔性強(qiáng)化相結(jié)合的強(qiáng)化方式是最有效的,也是促使行為矯正最穩(wěn)定的方式。因此在幼兒的強(qiáng)化實(shí)踐中,強(qiáng)化程式的選擇也是非常重要的影響因素。

      參考文獻(xiàn):

      [1]謝應(yīng)寬.B·F·斯金納強(qiáng)化理論探析[J].貴州師范大學(xué)學(xué)報(bào)·自然科學(xué)版,2003(1):110-114.

      [2]王惠萍.教育心理學(xué)[M].北京:高等教育出版社,2011.

      [3]易紅郡.談?wù)動(dòng)變航逃械摹跋朔ā盵J].學(xué)前教育研究,2000(2):63.

      [4]楊曉萍.行為主義學(xué)習(xí)理論在學(xué)前教育中的應(yīng)用[J].學(xué)前教育研究,1995(2):16-17.

      [5]陳 琦,劉儒德.當(dāng)代教育心理學(xué)[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2001.

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