周倩

當下的閱讀教學課堂，許多一線的初中老師過度地關(guān)注自己的教，缺少對學生“學”的關(guān)注，主要有以下幾點原因：一是以“走馬觀花”的方式進行閱讀教學，缺少對學生問題的深度追問。二是被動地接受拓展材料，缺少文本的語言感知。三是缺乏問題意識培養(yǎng)。學生長期處于一種機械的閱讀訓練中，缺少對文本的質(zhì)疑，學生思維處于一種鈍化狀態(tài)。有效的閱讀教學需要學生能夠圍繞一篇文本，由淺入深，層層推進，進行“讀”“思”“評”的過程，從而真正體現(xiàn)閱讀教學的價值。筆者從文本著手，引導學生質(zhì)疑，并且將學生問題的解決作為課堂教學的重點，從而實現(xiàn)教師的教在學生的需要處。

一、獨立閱讀，形成個性問題

古語云：“學而不思則罔，思而不學則殆?！痹陂喿x教學中，教師要引導學生質(zhì)疑文本，產(chǎn)生問題，激活思維。學生在閱讀過程中需要調(diào)動自己已有的閱讀經(jīng)驗進行獨立閱讀，從而與文本之間產(chǎn)生碰撞，從而觸及文本的內(nèi)核。這需要教師給學生充分獨立閱讀的時間和閱讀任務(wù)，能夠結(jié)合具體的任務(wù)進行有效提問。為了讓學生獨立閱讀落實到實處，教師可以要求學生將自己所提出的問題整理在作業(yè)本上，教師適時地收上來檢閱，以便課堂上進行小組交流。由于學生受閱讀經(jīng)驗的限制，很有可能難以在短時間提出有價值、有個性的問題，這就需要教師積極引導。

1.補充新的知識，引導學生提出個性見解

問題的產(chǎn)生是學生的知識儲備和文本之間發(fā)生碰撞的過程。如果學生知識欠缺，閱讀經(jīng)驗受限，就很難提出有價值性的問題。所以在學生獨立閱讀之前，教師可以提供一些拓展性素材幫助學生激活思維。比如，筆者在執(zhí)教《湖心亭看雪》的時候，初中生對于這篇文章的文學背景較為陌生，加上這是一篇文言文，所以學生在閱讀上很難自主產(chǎn)生個性化的閱讀問題。教師可以根據(jù)學生的認知補充相關(guān)的新知識，進行閱讀拓展，從而引導學生提出個性見解。我們以某一教師執(zhí)教本課為例。教師補充以下背景資料：

（1）陶庵夢國破家亡之后，無所求，無所去，竟日披發(fā)入森林，成為野人。故舊見之，如毒藥猛獸，愕然不敢與之接。

（2）明太祖朱元璋定都南京，后來朱棣將都城前往北京，南京又稱為金陵，還有石頭城之稱。清兵入關(guān)后，清政府開啟了一場文字獄，如果在文章使用明代的舊語將會被打入了地牢……

學生圍繞這些相關(guān)資料閱讀，再閱讀《湖心亭看雪》，許多學生提出了“作者為何沒有表明自己的姓氏，而是用金陵，金陵寄托作者怎樣的情感？”“湖心亭看雪，雪中見出張岱作為明代的后人具有怎樣的品質(zhì)？”結(jié)合文史資料和作品本身所描寫的景象，教師引導學生品味文本中描寫湖心亭的景象特點和描寫方法，然后分析張岱“看雪”的心境，從而可以看出作者除了對自然的喜愛，還有一種國破家亡后對國家的眷戀。

2.激活已有知識，幫助學生提出真實問題

在閱讀文本的時候，學生往往已有的知識得不到激活，出現(xiàn)短路的現(xiàn)象，然后經(jīng)過老師一點撥，又會出現(xiàn)“柳暗花明又一村”的現(xiàn)象。面對這種情況，教師需要幫助學生激活相關(guān)的知識，教會學生知識遷移的方法，形成有效的思維鏈接的能力。比如我們在學習《紫藤蘿瀑布》的時候，在分析“紫藤蘿花、紫藤蘿瀑布”的細節(jié)描寫時，教師可以引導學生調(diào)動已經(jīng)學過的描寫手法，從而準確地分析出文章語言的精妙之處。比如，學生在品味“這里除了光彩，還有淡淡的芳香，香氣似乎也是淺紫色的”這句話的時候，學生沒有接觸過“通感”這種修辭手法，教師可以引導學生提問“香氣為什么是淺紫色，是不是作者主語用錯了？”學生會從文本中找出“作者眼前看到的紫藤蘿是紫色”的原因，然后教師可以領(lǐng)著學生看一看窗外的樹葉，讓學生說一說葉子散發(fā)出來的香氣應(yīng)該會是什么顏色。這樣學生從感性的知識引到抽象“通感”修辭手法上，入情入境，走進文本深處。

二、小組合作，形成共性問題

在課堂上，如果教師一味地自己進行文本見解，那么閱讀可就會變成教師的“百家講壇”。如果教師直接是幫助學生解決問題，那么就變成了機械的作業(yè)評講。所以，教師應(yīng)該巧妙地把自己的講變成學生的學，充分發(fā)揮學生的能動性，以小組合作的方式，使得學生那些個性化的問題在交流碰撞中得到解決。長期這樣堅持，學生那些個性問題會在課堂上逐漸得到聚焦，進而形成班級具有代表性的共性問題。學生小組間討論產(chǎn)生具有價值的共性問題可以從以下幾個方面著手。

1.在文本的哲理處產(chǎn)生共性問題

在學生小組合作交流中，教師需要引導學生緊扣文本的哲思處進行討論交流，從而提出有價值性的問題。哲思處往往涉及到文本的主旨和作者的寫作意圖。作者往往將所要表達的情感，運用富有哲思的話語表達出來，這恰恰可以成為閱讀者產(chǎn)生問題的地方。比如我們在學習《老王》的時候，初中生往往對“這是一個幸運的對一個不幸的人的愧怍”這句話難以理解，學生可以通過小組內(nèi)互評和教師評價相結(jié)合的方式，提出這樣的問題“全文楊絳的一家對老王都是給以幫助，為什么還表示對老王有愧怍之情?！边@個問題提到了文章的關(guān)鍵之處，觸及到了文本的內(nèi)核，教師可以讓學生通過小組合作的方式解決問題。

在小組合作過程中，為何使得共性的閱讀問題能夠高效解決，教師可以引導學生通過不同的角度，不同的閱讀方法進行問題的解決。我們以《老王》為例。其中三個小組采用品味文本語言，進行部分語言置換的方法，從而解決問題，比如，學生將原文中“也許他平時不那么瘦，也不那么直僵僵的”修改為“因為他平時不那么瘦，也不那么直僵僵的”，然后小組間相互交流討論，體會出“我們”對老王的關(guān)心不夠，老王在楊絳心目中的印象并不是很深刻。還有的小組將原文中“我們當然不要他減半收費”改為“我們堅決不要他減半收費”，小組間相互交流得出了“我們有一定的優(yōu)越感，不會沾搬運工的便宜，也有這個能力付給搬運工費用”。這樣學生小組間相互置換語句，相互提問，激發(fā)思維，從而體會出文本的情感，也走進了楊絳一家人對老王的愧怍之心。

2.在文本的繁筆處產(chǎn)生共性問題

在文本中，作者會不厭其煩地寫到某些內(nèi)容或者重復一些話語，看起來是閑筆，但是往往是作者獨具匠心的地方。對于這些閑筆，在小組討論的時候，學生可以產(chǎn)生一些共性的問題，從而理解作者的寫作意圖。比如肖培東老師在給初中學生上《一棵小桃樹》的時候，緊緊扣住文章的繁筆“沒出息”這三個字，讓學生展開思考。學生圍繞這三個反復提到的字提出了“小桃樹的沒出息體現(xiàn)在哪些方面？”學生認識到了小桃樹“長得太不是地方”“大家都笑話”，連奶奶也說它“沒出息”，誰也不理會的、連我也“漠漠忘卻”等等。由此教師引導學生思考這棵沒出現(xiàn)的小桃樹最后卻開出了花，那是為什么呢？學生從文本尋找緣由，從而得出“沒出息的小生命也有它的夢想”“野百合也有春天”“即便歷經(jīng)歲月的風雨沖刷，最后也能頑強開出花來”等等主題，學生在繁筆處反復捉摸，層層思考，最終實現(xiàn)讀者與文本之間的完美對話。

三、緊扣題旨，形成整體的問題鏈

學生在閱讀過程中會提出種種不同的問題，教師要幫助學生將問題進行有效的合并，形成整體的問題鏈。這樣不僅可以優(yōu)化問題，使學生的提問更加具有價值性，同時也可以幫助學生形成嚴密的邏輯思維。

一篇文章有一篇文章的文眼，如果學生能夠緊緊扣住文章的文眼，進行抽絲剝繭的有效提問，那么可以使得思維更加嚴謹。比如，我們在學習《囚綠記》的時候，某個學生提出了一些問題：1.為何要把“綠”給囚禁起來？2.文中的常春藤有怎樣的特點？3.作者對常春藤的稱呼為何前后發(fā)生了變化？4.文章最后三段表達了作者怎樣的情感？5.作者為何將文章的標題命為“囚綠記”，可以不可改成“美麗的常春藤”？學生一共提出了5個個性化的問題，教師如果對這5個問題進行梳理，會發(fā)現(xiàn)有的是學生針對文本內(nèi)容設(shè)問，有的是針對寫作特點設(shè)問，還有的是對寫作目的設(shè)問，思維較為混亂。教師針對學生的5個問題，借助文本的文眼進行有效整合，形成以下層進式問題：1.本文文題為“囚綠記”，你認為哪一個是文章的文眼，并且說一說原因。2.結(jié)合語境闡釋文中“綠”字有哪些內(nèi)涵？3.作者對常春藤還有怎樣的稱呼？為何作者這樣稱呼它？4.文中的常春藤有怎樣的深層含義？5.“囚綠”僅僅寫的是常春藤嗎？作者在文中還有怎樣的深層意味？6.請結(jié)合文章中抒情的語句，說一說“囚綠”中“囚”字寄予了作者怎樣的情感？教師這樣的有效整合可以幫助學生由表及里、由淺入深地展開閱讀，從而實現(xiàn)閱讀的高效性。

在實施閱讀教學過程中，如果教師始終以學生問題為導向，充分發(fā)揮學生的主體性，閱讀設(shè)計刪繁就簡，精準切入，那么初中的語文課堂會煥發(fā)出勃勃生機，從而真正實現(xiàn)啟迪學生思維、開發(fā)學生心智的作用。

[作者通聯(lián)：江蘇蘇州市木瀆實驗中學]