任志軍，明 偉

（惠州經(jīng)濟(jì)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東 惠州，516057）

一、引言

2017 年12 月，國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于產(chǎn)教融合的若干意見》（國辦發(fā)〔2017〕95 號(hào)），提出了“健全多元化辦學(xué)體制，全面推行校企協(xié)同育人”產(chǎn)教融合的主要目標(biāo)。隨著時(shí)間的推移，產(chǎn)教融合越來越彰顯其方向性、趨勢(shì)性的地位。在推進(jìn)產(chǎn)教協(xié)同育人方面，《意見》提出“在技術(shù)性、實(shí)踐性較強(qiáng)的專業(yè)，全面推行現(xiàn)代學(xué)徒制和企業(yè)新型學(xué)徒制”，學(xué)徒制是在高職教育校企合作、工學(xué)結(jié)合的辦學(xué)制度下具體提出的主要內(nèi)容，可見定位層次高，重要性強(qiáng)。

自現(xiàn)代學(xué)徒制的職業(yè)教育的相關(guān)政策相繼出臺(tái)，影響面不斷擴(kuò)大和深入，《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》(國發(fā)〔2014〕19 號(hào)) 提出“開展校企聯(lián)合招生，聯(lián)合培養(yǎng)的現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)”，《教育部關(guān)于開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作的意見》（教職成〔2014〕9 號(hào)）下發(fā)，強(qiáng)調(diào)建立現(xiàn)代學(xué)徒制是“推進(jìn)現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的戰(zhàn)略選擇”。政策鼓勵(lì)高校試點(diǎn)，2015 年7 月和8 月廣東省教育廳和教育部分別公布了首批廣東省19 個(gè)高職院校試點(diǎn)現(xiàn)代學(xué)徒制。

以上種種政策不僅強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代學(xué)徒制是教學(xué)方式的革新，更是辦學(xué)理念的變革，乃至2017 年12月《關(guān)于產(chǎn)教融合的若干意見》提出的現(xiàn)代學(xué)徒制更是對(duì)校企合作、工學(xué)結(jié)合方向具體提出的主要內(nèi)容。

二、現(xiàn)代學(xué)徒制是獨(dú)特的職業(yè)教育模式

世界職業(yè)教育分為兩種，一種是學(xué)校教育，一種是企業(yè)培訓(xùn)[1]?，F(xiàn)代學(xué)徒制是與企業(yè)合作育人的一種模式，與學(xué)校職業(yè)教育的任何形式都不相同，與傳統(tǒng)職業(yè)教育相比更有其獨(dú)特性。職業(yè)教育就其本質(zhì)而言，有現(xiàn)代學(xué)徒制與非現(xiàn)代學(xué)徒制。

（一）學(xué)徒制的含義為“做中學(xué)，學(xué)中做”，由師傅言傳身教，師徒共同協(xié)作完成目標(biāo)作業(yè)的人才培養(yǎng)方式[2]，傳統(tǒng)學(xué)徒制是手工業(yè)時(shí)代、行會(huì)的產(chǎn)物?，F(xiàn)代化大生產(chǎn)背景下的現(xiàn)代學(xué)徒制，在實(shí)施的背景、條件、方式上與傳統(tǒng)學(xué)徒制存在根本差異。1994 英國率先提出現(xiàn)代學(xué)徒制的名稱，以區(qū)別傳統(tǒng)行會(huì)、手工作坊時(shí)代的學(xué)徒制[3]?？梢赃@樣定義現(xiàn)代學(xué)徒制：將傳統(tǒng)學(xué)徒培訓(xùn)方式與現(xiàn)代學(xué)校教育相結(jié)合的一種“學(xué)校與企業(yè)合作式的職業(yè)教育制度”[4]。

（二）現(xiàn)代學(xué)徒制的培養(yǎng)模式有國內(nèi)的“校企合作、工學(xué)結(jié)合”“建教合作”和國外的“雙元制”“合作教育”和“產(chǎn)學(xué)合作”等現(xiàn)代學(xué)徒制模式[5]。德國對(duì)其職業(yè)教育概括為“雙元制”，抓住了核心特點(diǎn)。其基本特征為“雙元”，體現(xiàn)在企業(yè)與學(xué)校、師傅與導(dǎo)師、學(xué)生與學(xué)徒等兩種主體、兩種角色、兩種身份。企業(yè)與學(xué)校為辦學(xué)機(jī)制的雙主體，都要積極參與辦學(xué)；師傅與教師為雙導(dǎo)師都要進(jìn)行傳授，在教授過程中起不同作用；學(xué)生則既是學(xué)生身份，又是學(xué)徒身份，學(xué)習(xí)和工作兼顧。德國以制造業(yè)知名，因此，各國紛紛仿效的德國“雙元制”職業(yè)教育

（三）現(xiàn)代學(xué)徒制必須適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的要求，其培養(yǎng)模式應(yīng)當(dāng)由企業(yè)主導(dǎo)，各方積極參與。當(dāng)前，隨著經(jīng)濟(jì)形式的發(fā)展，人口紅利的消退，過去校熱企冷的現(xiàn)象正在改觀。新形勢(shì)下的主題當(dāng)是校企如何深度融合，打造人才聯(lián)合培養(yǎng)制度和課程體系。

（四）學(xué)徒處于現(xiàn)代學(xué)徒制框架的中心地位[6]?，F(xiàn)代學(xué)徒制的內(nèi)涵和特點(diǎn)雖然內(nèi)容紛呈，而其中心卻在學(xué)徒?！扒蓩D難為無米之炊”，在討論學(xué)徒制的方方面的同時(shí)，不可忽視對(duì)學(xué)徒的研究。在我國，為適用當(dāng)前職業(yè)教育模式，《教育部關(guān)于開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作的意見》（教職成[2014]9 號(hào)）文件指出”招生與招工一體化是開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作的基礎(chǔ)”，“招生即招工、入校即入廠、校企聯(lián)合培養(yǎng)”，指出了學(xué)生和學(xué)徒的雙重身份性。因此本文研究側(cè)重學(xué)徒的雙重身份進(jìn)行討論、以學(xué)生對(duì)學(xué)徒的認(rèn)識(shí)為視角，分析現(xiàn)代學(xué)徒制在商科類專業(yè)實(shí)施的可行性以及為提出相應(yīng)對(duì)策提供依據(jù)。

三、學(xué)生對(duì)雙重身份的認(rèn)可是我國現(xiàn)代學(xué)徒制實(shí)施的關(guān)鍵

當(dāng)前學(xué)界對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制的綜合性的研究的已蔚然開花結(jié)果。遺憾的是，針對(duì)學(xué)徒制身份的研究以篇名學(xué)徒和身份在知網(wǎng)上搜索僅有9 篇，相關(guān)研究還有所欠缺。

有學(xué)者提出，要在法律上“厘清雙重身份問題”[7]。本文認(rèn)為，教育的教學(xué)對(duì)象是學(xué)生，學(xué)生的發(fā)展是辦學(xué)成功的重要指標(biāo)，高等職業(yè)教育更須如此。當(dāng)前各高等職業(yè)辦學(xué)主體都強(qiáng)調(diào)“以生為本”，“以學(xué)生為中心”。從兩個(gè)方面可以觀察這一趨向，一是在人才培養(yǎng)成果上強(qiáng)調(diào)就業(yè)質(zhì)量，“可雇傭性”的提出，表明高職學(xué)生不僅僅是就業(yè)率的提高，而是就業(yè)質(zhì)量的提高；一是在教學(xué)環(huán)節(jié)中強(qiáng)調(diào)技能的掌握，以O(shè)BE 為成果導(dǎo)向的教學(xué)模式得到越來越多高職的認(rèn)同。以上兩方面可以看出學(xué)生在高等職業(yè)教育中的角色更加清晰和明確。

現(xiàn)代學(xué)徒制本身要求學(xué)生有多加一層的身份——兼有學(xué)徒身份；意味著其不僅僅是在校認(rèn)真學(xué)習(xí)，而是要承當(dāng)工作這一社會(huì)責(zé)任。其中學(xué)生或?qū)W徒處于現(xiàn)代學(xué)徒制的中心地位。因此學(xué)生對(duì)于現(xiàn)代學(xué)徒制的認(rèn)識(shí)、理解和參與意愿是現(xiàn)代學(xué)徒制實(shí)施的關(guān)鍵。

四、商科類學(xué)生對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制的基本認(rèn)知與分析

當(dāng)前，我國現(xiàn)代學(xué)徒制主要以高等職業(yè)院校為推動(dòng)的主體，故而對(duì)高職院校的學(xué)生對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制的理解與認(rèn)知對(duì)推動(dòng)該人才培養(yǎng)模式具有參考意義。本文研究工具為“商科專業(yè)類現(xiàn)代學(xué)徒制調(diào)查問卷”，以惠州經(jīng)濟(jì)職業(yè)技術(shù)學(xué)院為例，調(diào)研工商管理、市場(chǎng)營銷、物流管理、國際貿(mào)易與商務(wù)管理等商科類專業(yè)的學(xué)生，發(fā)放問卷264 份，剔除無效問卷33 份，回收有效問卷231 份，問卷有效率為87.5%，樣本統(tǒng)計(jì)描述基本信息見表1。通過統(tǒng)計(jì)工具SPSS21.0 進(jìn)行量表信度分析，Cronbach's Alpha 系數(shù)為0.817，判定問卷的信度良好，可以進(jìn)行下一步分析。

表1 商科類專業(yè)學(xué)生基本信息

現(xiàn)代學(xué)徒制要求學(xué)生持有雙重身份，既是學(xué)校學(xué)生又是企業(yè)學(xué)徒。這是現(xiàn)代學(xué)徒制能否順暢實(shí)施要解決的一個(gè)學(xué)生心理關(guān)，學(xué)生對(duì)此是否有身份的認(rèn)同？從性別、年級(jí)以及兼職與否及時(shí)長(zhǎng)三個(gè)維度分析。問題為：現(xiàn)代學(xué)徒制要求學(xué)生有雙重身份，既是企業(yè)的學(xué)徒又有學(xué)生的身份，你同意嗎？

學(xué)生對(duì)學(xué)徒雙身份的認(rèn)同度較高，同意比例達(dá)83.1%。說明在心理認(rèn)同度上，學(xué)生對(duì)學(xué)徒身份并無排斥。接著對(duì)性別、年級(jí)和兼職狀況三個(gè)維度做0.1 顯著度的卡方檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)，在雙認(rèn)身份的認(rèn)同上三個(gè)維度都沒有顯著差別。見表2。

（一）各類校企合作育人模式和教學(xué)方式在現(xiàn)代學(xué)徒制中幾乎都有體現(xiàn)。在校企合作上，現(xiàn)代學(xué)徒制雙元育人，是一般的“校中廠、廠中?！钡纳A，在教學(xué)方式上，因?yàn)樗幸荒暌陨系臅r(shí)間在企業(yè)學(xué)徒，是深度的實(shí)訓(xùn)，實(shí)戰(zhàn)的實(shí)習(xí)。一年以上的企業(yè)學(xué)徒對(duì)學(xué)校和學(xué)生都是考驗(yàn)。學(xué)生須對(duì)此有比較深入的理解，才能在今后的學(xué)習(xí)中克服困難，使現(xiàn)代學(xué)徒制順利進(jìn)行。因此需要把分析引入深入，在學(xué)習(xí)方式上學(xué)生的認(rèn)同度如何？問題為：現(xiàn)代學(xué)徒制要求學(xué)生在企業(yè)帶薪學(xué)徒工作2 年，在校理論課學(xué)習(xí)1 年。你贊同這樣的學(xué)習(xí)方式嗎。分為5 級(jí)滿意度，數(shù)據(jù)見表3。

表2 性別、年級(jí)以及兼職情況學(xué)生對(duì)學(xué)徒制身份認(rèn)知的卡方檢驗(yàn)

滿意與非常滿意的這種教學(xué)方式的僅占41.6%，一般的占38.5%，不滿意與非常不滿意的占19.9%。如果說學(xué)生對(duì)雙身份的心理認(rèn)同度比較高的話，那么在關(guān)于實(shí)質(zhì)性的學(xué)徒制學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)生的認(rèn)同的比例就比較低了。因此可以得出一些有益的啟發(fā)，即在未來實(shí)行學(xué)徒制時(shí)，不能僅僅在表面上得到學(xué)生的認(rèn)可，而要對(duì)學(xué)徒制這種學(xué)習(xí)模式事先進(jìn)行溝通。

表3 學(xué)生對(duì)學(xué)徒制學(xué)習(xí)方式的卡方檢驗(yàn)

對(duì)學(xué)習(xí)方式以顯著度為0.05 和0.1 分別檢驗(yàn)，可以看到，學(xué)生在性別方面沒有明顯差異，而在不同年級(jí)以及兼職時(shí)長(zhǎng)上表現(xiàn)出顯著差異。能否在企業(yè)有一年甚至兩年的學(xué)徒生涯，這是與現(xiàn)有各類非學(xué)徒制的明顯區(qū)別。年級(jí)和兼職狀況的顯著差異表明學(xué)生的成熟程度，說明現(xiàn)代學(xué)徒制在具體實(shí)施時(shí)會(huì)面臨考驗(yàn)。應(yīng)提前安排相應(yīng)溝通工作。

（二）現(xiàn)代學(xué)徒制要求入校即開始學(xué)徒制，“進(jìn)校即進(jìn)廠”。學(xué)徒制的開班需要有學(xué)生的自愿參加，贊同進(jìn)校即報(bào)讀現(xiàn)代學(xué)徒班比例為55%，其中大一、大二、大三分別為37.4%、35.7%和26.9%，說明學(xué)生能夠報(bào)名參加現(xiàn)代學(xué)徒班的比例僅超過一半，說明在是否參加學(xué)徒班上的意見還有不同意愿，學(xué)徒班的實(shí)施還有待更多的學(xué)生認(rèn)同。

對(duì)學(xué)生報(bào)班的意愿同樣進(jìn)行了卡方檢驗(yàn)，見表4。設(shè)立了三個(gè)維度，贊同、不太贊同和不贊同。問題設(shè)為你是否贊同高職學(xué)生入校后選擇報(bào)讀現(xiàn)代學(xué)徒班。

表4 學(xué)生加入學(xué)徒制班意愿的卡方檢驗(yàn)

設(shè)顯著度0.1 顯著度檢驗(yàn)，可以發(fā)現(xiàn)在性別、年級(jí)和兼職狀況上表明在入學(xué)即報(bào)讀學(xué)徒班上的態(tài)度上有顯著差異。說明三個(gè)變量對(duì)于是否入校即報(bào)讀學(xué)徒制有著不同的意愿。

（三）除此之外，了解學(xué)生大學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、在?；顒?dòng)情況、對(duì)未來求職競(jìng)爭(zhēng)力的判斷、學(xué)習(xí)現(xiàn)代學(xué)徒制面臨的困難等等，也是判斷現(xiàn)代學(xué)徒制順利實(shí)施與否重要依據(jù)。因此，采用描述性統(tǒng)計(jì)分析的方法對(duì)于以上分析如下：

首先，86.6%的同學(xué)認(rèn)為在大學(xué)培養(yǎng)綜合素質(zhì)最為重要，其次是專業(yè)技能，占84.4%，有71.8%的學(xué)生認(rèn)為有興趣對(duì)學(xué)徒制作進(jìn)一步了解。

其次，現(xiàn)代學(xué)徒制除了學(xué)校的畢業(yè)證外，還可以獲得學(xué)徒的相關(guān)資質(zhì)，得到了學(xué)生的積極響應(yīng)，有85.7%的學(xué)生對(duì)獲得這樣的資質(zhì)證書感興趣。

再次，對(duì)于實(shí)施“現(xiàn)代學(xué)徒制”，將會(huì)面臨著不同的困難，學(xué)生也表過了不同的看法。有74.0%同學(xué)認(rèn)為“學(xué)生本人不了解學(xué)徒制”，有64.1%的學(xué)生擔(dān)心“教學(xué)管理與運(yùn)行機(jī)制得不到保障”，有51.1%的同學(xué)認(rèn)為“企業(yè)不配合實(shí)施”，有48.5%的同學(xué)認(rèn)為“社會(huì)認(rèn)同度低”，有45.9%的同學(xué)認(rèn)為“師資無法滿足需要”。參加過學(xué)徒式訂單班的少量學(xué)生的數(shù)據(jù)顯示，有61.3%的學(xué)生愿意留在企業(yè)繼續(xù)發(fā)展，也有38.7%的學(xué)生表示想尋找其它工作機(jī)會(huì)。

五、結(jié)語

關(guān)于現(xiàn)代學(xué)徒制多視域的研究已碩果累累，然而從學(xué)徒的視角進(jìn)行的深入探索還較少，對(duì)學(xué)徒處于現(xiàn)代學(xué)徒制的中心地位的作用還缺乏足夠認(rèn)識(shí)。人才培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)以此為線，牽聯(lián)“校企合作，工學(xué)交替”，進(jìn)行校企深度融合，合作育人。本文從學(xué)徒身份這一關(guān)鍵瓶頸進(jìn)行研究，主要從學(xué)生的主觀角度出發(fā)，對(duì)學(xué)徒的認(rèn)知進(jìn)行研究。概言之，學(xué)生對(duì)現(xiàn)代學(xué)徒制有了解的意愿，卻并不強(qiáng)烈；期許獲得學(xué)徒制給自身帶來的收獲，但對(duì)承擔(dān)學(xué)徒的責(zé)任缺乏必要心理的準(zhǔn)備。因此，其啟示是，在開展現(xiàn)代學(xué)徒制的培養(yǎng)模式上，除校企合作外，應(yīng)當(dāng)重視教育對(duì)象的心理準(zhǔn)備和承受能力，并實(shí)事求是地開展工作，才能讓這一新的人才培養(yǎng)模式開花結(jié)果。