摘?要：從審辯式思維與初中科學深度學習的關系認知入手，確認兩者的融合性。以“濕布粘蝦”熱學復習（一）為例，嘗試通過思維導引的創(chuàng)建、基于真實問題的“懷疑”、判斷標準的建構、自我校準和評估、恰到好處的留白等教學環(huán)節(jié)，實現(xiàn)審辯式思維與初中科學深度學習的有機結合，培養(yǎng)發(fā)展學生的審辯式思維，促進科學學科核心素養(yǎng)的發(fā)展和提升。

關鍵詞：審辯式思維;初中科學;深度學習;核心素養(yǎng)

一、 審辯式思維與初中科學深度學習的關聯(lián)

（一）審辯式思維的相關認知

審辯式思維，也是通常所說的批判性思維，是一種思維模式，其本質是從懷疑到多元意見直至達到最后的判斷，簡言之，從延緩判斷達至最佳判斷。是有目的的、自我校準的判斷。這種判斷表現(xiàn)為解釋、分析、評估、推論，以及對判斷賴以存在的證據(jù)、概念、方法、標準或語境的說明。

（二）初中科學深度學習簡釋

依據(jù)初中科學課程的性質與基本理念，結合教育部基礎教育課程教材發(fā)展中心研發(fā)“深度學習”教學改進項目的部分研究成果，筆者將初中科學深度學習界定為：在教師引導下，學生通過參與基于真實問題情境的挑戰(zhàn)性學習活動，獲得學科核心知識，形成一定的科學思維方式，培養(yǎng)創(chuàng)新意識和解決綜合問題的能力，促進科學學科核心素養(yǎng)的發(fā)展和提升。

（三）審辯式思維與初中科學深度學習的關系認知

初中科學深度學習的目標之一是培養(yǎng)學生形成一定的科學思維方式，而審辯式思維作為一種思維模式，顯然也在其范疇涵蓋之內。審辯式思維以“懷疑”為起點，而這種懷疑的素材大多來源于自然現(xiàn)象或社會事物，即我們真實存在的環(huán)境，而初中科學深度學習正是基于真實問題情境而開展的研究性學習活動，因而，可以為審辯式思維提供很好的架構元素。此外，審辯式思維中“判斷”的表現(xiàn)形式，是科學探究一般步驟中的構成要素，涵蓋在初中科學深度學習需要培養(yǎng)的“解決綜合問題的能力”之中，也是初中科學學科核心素養(yǎng)的有機組成部分。由此可見，審辯式思維與初中科學深度學習之間存在著高度的融合性。

二、 審辯式思維在初中科學深度學習中的實踐

（一）思維導引是審辯式思維的“眼睛”（讓思維可視化）

在實際教學中，知識層面的內容、課堂組織形式、具體教學過程等均可見，可是思維的培養(yǎng)與發(fā)展過程往往比較難以呈現(xiàn)，為了更好地體現(xiàn)知識序、教學序和邏輯序，讓審辯式思維在初中科學深度學習中的培養(yǎng)發(fā)展過程可視化，于是筆者主張采用思維導引的方式來表達。思維導引是能表現(xiàn)思維過程的引導性解讀，體現(xiàn)設計者的核心構思、策略安排、方法指導等。以“濕布粘蝦”熱學復習（一）為例，創(chuàng)建思維導引，如圖1。

從“濕布粘蝦”這一實際生活體驗入手，沿著“猜想—分析—結論—應用”的順序展開教學，遵循科學探究的一般步驟，符合科學研究的一般思路和方法。

本課例汲取首要教學原理、“ARCS”動機設計模型等理論的精華，將“聚焦完整任務的概念教學范式”依據(jù)復習課的二次建構需求進行遷移，如圖2。

“聚焦完整任務”：以物態(tài)變化的復習為中心任務。結合實際情境，依據(jù)瑞格盧斯（C. Relgeluth）的精細加工理論，由簡單到復雜，以連續(xù)任務為學生的知識建構搭腳手架。

“引起學生的注意”：創(chuàng)設濕布粘蝦這一新情境，刺激學生的感官，引起學生利用舊知完成學習任務的注意。

“指導學生自覺投入新的學習”：通過示范、對比等刺激手段，使生生間原有的知識與方法獲得共享交流，喚起學生潛意識中向目標看齊的設定，使學習過程內驅化。

“應用新知解決原有問題，獲得自信”：通過任務解構，回歸教學主體，分析濕布粘蝦并歸納獲得物態(tài)變化的判別關鍵。

“利用新知識（方法）解決問題，獲得滿意感”：利用歸納所得，在實踐中加以檢驗，體現(xiàn)印證邏輯，即依據(jù)現(xiàn)象檢驗猜想是否正確，方法步驟是否合理有效等。

（二）基于真實問題情境的“懷疑”是審辯式思維的基石

審辯式思維由“懷疑”，即提出問題開始。愛因斯坦曾說：“提出一個問題往往比解決一個問題更為重要，因為解決一個問題也許只是一個數(shù)學上或實驗上的技巧問題。而提出新的問題，新的可能性，從新的角度看舊問題，卻需要創(chuàng)設性的想象力，而且標志著科學的真正進步”。武宏志教授認為理論創(chuàng)新的原動力在于問題情境。如何培養(yǎng)學生關注身邊的自然現(xiàn)象和社會事物，強化提出問題的意識和能力，這就需要教師在引導學生學習的過程中，有意識地尋找基于真實問題的情境，不斷引發(fā)學生的思考。

人類對事物的研究動機最易由好奇心以及新事物與原有認知發(fā)生沖突而引發(fā)。復習課如何誘發(fā)這樣的動機，從生活情境入手不失為一良策。本課例的“猜想”環(huán)節(jié)，利用“濕布粘蝦”這一生活情境，在課堂上讓學生進行實際體驗，自然誘發(fā)學生對其中所發(fā)生的物態(tài)變化的猜想，在平等、寬松的課堂氛圍中，允許學生發(fā)表多元意見，并由此初探學生對于物態(tài)變化的掌握情況，而后將判斷延緩、懸置，這些教學過程的設置，是審辯式思維的體現(xiàn)，也是初中科學深度學習的必經環(huán)節(jié)。

如何做好課堂上真實問題情境的創(chuàng)設，教師需要從以下幾方面加以思考。一是素材的來源，需要拓寬視野，努力尋找適合教學的問題情境，如：教材中實驗的創(chuàng)新與補充，教輔資料、試題中的場景，電影、電視等媒介中的片段，自身遇到的生活問題等等。二是要對素材進行一定的加工提煉。生活中，真實問題的構成往往是立體的、復雜的，而在課堂教學中，我們需要抓住主要矛盾直擊我們研究的主題，因此，我們給予學生的問題情境，應當是加工提煉后的產物，以便于學生更好地聚焦。

（三）判斷標準的構建是審辯式思維的有機架構

審辯式思維由“懷疑”開始，而懷疑是需要一定的理由和證據(jù)來支撐的，其觀點的提出是基于學習主體知識經驗的積累和思想方法的沉淀的。由于觀察視角和認知背景的差異，就會導致多元意見的產生。那么究竟孰是孰非，則需要我們通過一定的論證與思辨，給出統(tǒng)一的判斷標準。

本課例的“分析”環(huán)節(jié)中，首先，基于上述“猜想”內容的多元性（具體見課堂生成），自然引發(fā)對問題的深究。提出“用一定的構圖方式，寫出6種物態(tài)變化的過程，并標注吸（放）熱”，該內容不僅要求學生復習物態(tài)變化的名稱、吸（放）熱，而且涉及一定的表現(xiàn)形式，是學生學習習慣和歸納知識能力的展現(xiàn)，為后續(xù)記憶方法的比較做鋪墊。而后，對于學生完成的構圖進行比較分析，采用生生互批的方式，從知識層面找出易錯點進行重點突破;從方法層面引導學生建立好的記憶方法，由學生來評判構圖的優(yōu)劣，并請寫得好的學生分享經驗。在具體介紹形象記憶中的圖解法和模型法之后，再次回到知識層面的落實，從知識和能力兩方面使學生都有所提升。最后，以“濕布粘蝦”為例展開小組討論，并在此基礎上歸納出判別的關鍵。

《初中科學課程標準》（2011版）中指出：科學知識的形成是一個不斷修正、不斷深入，以逐步逼近客觀存在的過程。個體的創(chuàng)新知識只有充分接受集體的評議、判斷、篩選后，才可能有選擇地被接納為共識而成為集體共識。學生歷經上述論證和思辨的環(huán)節(jié)，對于構建物態(tài)變化的示意圖尋找到了最佳的表達形式，與此同時，經過討論、補充、整合，歸納出了判別物態(tài)變化的關鍵，實現(xiàn)了審辯式思維中判斷標準的統(tǒng)一，獲得了物態(tài)變化相關的核心知識，形成了一定的思維方式，與此相關的科學學科的核心素養(yǎng)也在實踐中有所提升。

（四）自我校準和評估是審辯式思維的凝練提升

馬克思提出，“人的思維是否具有客觀的真理性，這并不是一個理論的問題，而是一個實踐的問題。人應該在實踐中證明自己思維的真理性，即實踐是檢驗真理正確與否的唯一標準”。經歷上述“懷疑的提出”“多元意見的表達”“判別標準的統(tǒng)一”之后，我們是否就完成了審辯式思維的全過程呢？答案是否定的。用審辯式思維反觀上述審辯式思維教學的過程，會發(fā)現(xiàn)，我們可以就“濕布粘蝦”這一單一情境通過我們所達成的判斷標準給出結論——其中發(fā)生的物態(tài)變化為凝固。但這一判別標準是否適用于其他情況，這又是一個新的懷疑，需要我們通過審辯式思維先將其懸置，延緩判斷，在實際應用中來確定其正確性。

本課例的“應用”環(huán)節(jié)，通過對雪糕周圍的冷氣、泡方便面產生的熱氣及日料盆中的白氣這3個實例的分析，檢查學生掌握上述判別關鍵的情況和針對具體情境的應變能力，并實證判斷標準的正確性與實用性，體現(xiàn)審辯式思維的自我校準和評估。

在具體的實施過程中，又采用了“對比”和“查閱資料”的方法。對比，是一種常用的科學研究方法，是把不同的事物或者同一事物的不同狀態(tài)聯(lián)系起來進行比較，發(fā)現(xiàn)其差異，以更明晰各自的特征。學生利用上述達成的判斷標準得出雪糕周圍的冷氣和泡方便面產生的熱氣都發(fā)生了“液化”這一物態(tài)變化，那么它們有沒有不同之處呢？學生經過進一步觀察思考后發(fā)現(xiàn)二者中水蒸氣的來源有所不同。格羅普爾（Kees De Glopper）主張以特定的能力補充審辯式思維的定義：審辯式思維包括解釋能力（審辯地閱讀、聽和觀察）、交流能力（審辯地寫、說和表達）、審辯的知識（非形式邏輯的特性和詞匯表，即審辯式思維的工具）及審辯技能（語境的解釋、意義的澄清、論證的分析及綜合性地考慮全面評估結論）。這些能力中包括“審辯地閱讀”，在本課例中對于日料盆中的白氣的判斷就采用了學生上網(wǎng)自行查閱干冰相關資料的方式，歸納提取與情境相關的有用信息，幫助做出正確判斷，以期在實踐中培養(yǎng)學生審辯閱讀的能力。

（五）恰到好處的留白是審辯式思維的點睛之筆

格式塔心理學派“完形壓強”理論認為，不完全或空白能夠成為一種刺激物，使人產生一種追求完善、不斷進取、緊張刺激的驅動力，去填補和完善那些“缺陷”和“空白”。留白是一種常用的教學手段，通常出現(xiàn)在一堂課的結尾或者一次項目學習的尾聲，它是課堂教學過程的拓展延續(xù)，是零散教學片斷的連接紐帶，也是激發(fā)學生持續(xù)思考學習的動力源泉。通過一次次初中科學深度學習的教學實踐，我們期待的理想結果應當是培養(yǎng)發(fā)展學生的審辯式思維，使其成為學生必備且易自然發(fā)生的思維方法，以促進學生科學學科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成與提升。

本課例在結尾處，用視頻演繹“升級版的濕布粘蝦”，展示北方及國外一些地區(qū)的人用舌頭舔結冰的物體而被粘住，這不僅與課堂導入呼應且點題，還承擔了更為重要的任務——留白。在藝術創(chuàng)作中，留白是大美所在，在我們的初中科學深度學習中，留白亦是畫龍點睛之筆，有著轉承啟合的作用，在前次審辯式思維即將告一段落時，又激發(fā)另一波審辯式思維的開展，留給學生思辨的空間。當這些人的舌頭被粘住時，我們該如何去“解救”他們呢？期待學生們基于本堂課的復習，給出多元的意見。

當然，留白也講求有效性，是能夠引發(fā)學生興趣的且與前后教學主題緊密相關的內容，可以是具有強烈感官體驗的實驗現(xiàn)象、有趣的科學史或者人物故事、當下的新聞熱點等?？傊?，巧妙地留白設置，能在學生心里埋下審辯式思維的種子。

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作者簡介：

鄭瑤蓮，浙江省杭州市，杭州市清河實驗學校。