“互聯(lián)網+”時代鄉(xiāng)村教師教學反思能力檢核模型的構建

張海珠，陳 花，李金亭

(1.山西師范大學 教師教育學院，山西 臨汾 041004；2.河南師范大學 生命科學學院，河南 新鄉(xiāng) 453007)

一、問題的提出

隨著互聯(lián)網產業(yè)和信息技術的迅猛發(fā)展，“互聯(lián)網+”在不同行業(yè)和不同領域都產生了深刻的影響?！盎ヂ?lián)網+”的到來，使教育教學領域的教師專業(yè)體系發(fā)生了變革，教師的教學不再是教育技術與教學方法、教學內容的簡單疊加，而是一種面向復雜學習環(huán)境或空間的技術與教學的創(chuàng)新和融合(1)葛文雙，韓錫斌：《數(shù)字時代教師教學能力的標準框架》，《現(xiàn)代遠程教育研究》，2017年第1期。。這就要求教師既要具備嫻熟地運用信息技術的能力，還要具備利用網絡資源進行教學反思的能力。

教學反思是教師對已經發(fā)生或正在發(fā)生的教學活動以及與之相關的教育理論進行積極深入的思考，并通過思考調節(jié)自己教學活動的過程(2)楊新宇，李國彩：《對教學反思的反思》，《教學與管理》，2014年第11期。。教學活動雖然是學?；顒樱桥c社會環(huán)境是不可分割的。教學反思不僅包含教師和學生，還要考慮所在社會環(huán)境的影響(3)Hatton, N & Smith, D. Reflection In Teacher Education: Towards Definition and Implementation. Teaching &Teacher Education, 1995(1).。教學反思屬于批判性思考的范疇(4)Villar，L. M. Reflections on Action by University Teacher Trainers. Case Studies.1994(19).、是個體教學實踐一步步改進的過程(5)Larrivee，B. Development of a tool to assess teachers’level of reflective practice. Reflective Practice, 2008(9),341-360.、是教師教育的重要組成部分(6)Zeicher，K.M.，&Liston，D.P.Reflective Teaching:An Introduction.Mahwah:Lawrence Erlbaum Associates,1996(60).。教師的反思需要崗位反思、在職培訓(7)韓雪軍：《反思型教師專業(yè)成長機制探析》，《教育理論與實踐》，2016年第12期。。著名教育學家葉瀾說過：“一個教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果一個教師寫三年反思有可能成為名師?！?8)Hassan Soodmand Afshar, Mojtaba Farahani, Reflective Thinking and Reflective Teaching among Iranian EFL Teachers: Do Gender and Teaching Experience Make a Difference?.Procedia-Social and Behavioral Sciences, 2015(192)：615-620.著名心理學家申繼亮指出：“培養(yǎng)反思型教師已經成為教師教育的重要目標之一?！?9)戴瑩：《芻議年輕教師教學反思的有效開展》，《教學與管理》，2008年第6期?？梢姡虒W反思能力是教師的必備能力，是影響教學實踐的主要因素之一(10)申繼亮，劉加霞：《論教師的教學反思》，《華東師范大學學報》(教育科學版)，2004年第3期。，在教育教學和教師專業(yè)發(fā)展中起著極其重要的作用。

“互聯(lián)網+”時代鄉(xiāng)村教師教學反思能力是指鄉(xiāng)村教師在教育教學和專業(yè)發(fā)展過程中運用信息技術，反思自己的教學實踐，并將個人經歷利用網絡資源通過理論解釋上升成經驗，得到專業(yè)發(fā)展的能力?！霸朴嬎恪薄ⅰ按髷?shù)據(jù)”等新興技術的到來，使教師已經意識到了信息技術在教育教學和教師專業(yè)發(fā)展中的作用和意義。但現(xiàn)實情況是教師所撰寫的反思日志，針對性不強，水平不高(11)Dyment J E，O’Connell T S. The quality of reflection in student journals: A review of limiting and enabling factors. Innovative Higher Education, 2010(4)： 233-244.。信息技術如何與教師的教學反思融合，信息技術如何促進教師的專業(yè)發(fā)展，很大一部分教師尤其是鄉(xiāng)村教師，還比較迷茫。

“互聯(lián)網+”時代鄉(xiāng)村教師教學反思能力檢核模型的構建，可以給鄉(xiāng)村教師提供一個“互聯(lián)網+”時代鄉(xiāng)村教師教學反思能力的檢核標準。鄉(xiāng)村教師可以利用“互聯(lián)網+”時代鄉(xiāng)村教師教學反思能力檢核模型了解自己的反思能力現(xiàn)狀，教育管理者可以利用“互聯(lián)網+”時代鄉(xiāng)村教師反思能力檢核問卷，調查“互聯(lián)網+”時代鄉(xiāng)村教師教學反思能力的表現(xiàn)水平和培訓需求，明確教師教學反思能力的發(fā)展目標和優(yōu)先培訓需求，安排有針對性的培訓，提高鄉(xiāng)村教師的教學反思能力。

二、模型構建過程

(一)文獻資料編碼。在查閱相關文獻、分析相關標準的基礎上，依據(jù)《中小學教師教育技術能力標準》《中小學教師信息技術應用能力標準》和《教師專業(yè)標準》的基本要求，對文獻中、標準中出現(xiàn)的教師教學反思能力的要點、要素、等級等進行軸心式編碼。

(二)行為事件訪談文本編碼。針對文獻資料編碼的指標體系，設計訪談提綱。選擇高校教師教育課程模塊授課教師和中學高級教師進行訪談。然后運用訪談內容和訪談主題分析技術，分別對訪談文本中的主題進行提煉，對訪談文本中有關“互聯(lián)網+”時代鄉(xiāng)村教師教學反思能力的要點、要素、等級等進行歸類編碼。

(三)德爾菲法。選擇具有高級職稱教師教育課程模塊授課教師和中學高級教師，共12位專家，針對編碼的基本要素、能力要點和層級解析的語義描述是否清晰、指標分解是否適當、包含關系是否合適、層級解析是否科學等內容進行了三輪咨詢。依據(jù)專家意見，對表述不清晰、邏輯性不強、歸屬不準確的題目進行修改和完善。構建“互聯(lián)網+”時代鄉(xiāng)村教師教學反思能力檢核模型。

(四)問卷調查。依據(jù)“互聯(lián)網+”時代鄉(xiāng)村教師教學反思能力檢核模型中的指標，編制“互聯(lián)網+”時代鄉(xiāng)村教師教學反思能力檢核問卷的原始題目。每個題目都包含“表現(xiàn)水平”與“培訓需求”兩部分內容。表現(xiàn)水平的選項有非常差、比較差、比較好、非常好四個層級，培訓需求的選項包含不需求、不太需求、比較需求、非常需求四個層級。選擇鄉(xiāng)村高中教師進行調查，共發(fā)放問卷800份，回收762份，有效問卷719份，有效率94.4%。問卷回收后，進行正向計分，采用SPSS17.0統(tǒng)計軟件對調研數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。

三、構建結果

(一)“互聯(lián)網+”時代鄉(xiāng)村教師教學反思能力檢核模型的結構框架

構建的“互聯(lián)網+”時代鄉(xiāng)村教師教學反思能力檢核模型的結構框架(見表1)包括5個基本要素，13個能力要點。模型的基本框架既可以提示“互聯(lián)網+”時代鄉(xiāng)村教師教學反思能力的內容組成，也可以提示“互聯(lián)網+”時代鄉(xiāng)村教師教學反思能力各要素、各要點之間的關系和結構。

表1 “互聯(lián)網+”時代鄉(xiāng)村教師教學反思能力檢核模型的結構框架

(二)“互聯(lián)網+”時代鄉(xiāng)村教師教學反思能力檢核模型的能力要點層級解析

針對13個能力要點，進行了不合格、合格、良好和卓越的層級解析，層級間呈遞進關系。我們以第5個能力要點“利用網絡資源將個人經歷通過反思形成經驗的發(fā)展能力”的層級解析為例，構建結果見表2。層級解析既可以作為參照，檢測“互聯(lián)網+”時代鄉(xiāng)村教師教學反思能力的表現(xiàn)水平或所處層級；也可以對照分析，規(guī)劃“互聯(lián)網+”時代鄉(xiāng)村教師教學反思能力的發(fā)展目標。

表2 “利用網絡資源將個人經歷通過反思形成經驗的發(fā)展能力”能力要點的層級解析一覽表

四、模型的信效度分析

(一)模型的信度分析

1．模型中基本要素的信度分析

為了檢測“互聯(lián)網+”時代鄉(xiāng)村教師教學反思能力檢核模型中5個基本要素之間的內部一致性，我們利用SPSS軟件進行了Cronbach’s Alpha值分析，統(tǒng)計結果見表3。

表3 “互聯(lián)網+”時代鄉(xiāng)村教師教學反思能力檢核模型中基本要素的Cronbach’s Alpha值一覽表

從表3可以看出，“互聯(lián)網+”時代鄉(xiāng)村教師教學反思能力檢核模型中的5個基本要素Cronbach’s Alpha值均超過了0.7，最小值是0.752，最大值是0.837。說明“互聯(lián)網+”時代鄉(xiāng)村教師教學反思能力檢核模型中的5個基本要素的內部一致性較好，具有一定的信度。

2．模型總體信度分析

為了檢測“互聯(lián)網+”時代鄉(xiāng)村教師教學反思能力檢核模型中13個能力要點之間的內部一致性，我們利用SPSS軟件進行了CITC值和Cronbach’s Alpha 值分析，統(tǒng)計結果見表4。

表4 “互聯(lián)網+”時代鄉(xiāng)村教師教學反思能力檢核模型總體信度檢驗一覽表

從表4可以看出“互聯(lián)網+”時代鄉(xiāng)村教師教學反思能力檢核模型中13個能力要點的CITC值均大于0.4，Cronbach’s Alpha值等于0.939，大于0.8。項已刪除的Cronbach’s Alpha值均低于0.939。說明“互聯(lián)網+”時代鄉(xiāng)村教師教學反思能力檢核模型總體信度很高。

(二)模型的效度分析

1．模型的探索性因子分析

對“互聯(lián)網+”時代鄉(xiāng)村教師教學反思能力檢核模型中的13個能力要點進行KMO值和Bartlett球體檢驗，結果發(fā)現(xiàn)，KMO值為0.931，大于建議的0.7，Bartlett球體檢驗的卡方值為6150.475，自由度為78，顯著性系數(shù)為0.000，表明適合做探索性因子分析。

用主成分分析技術，提取特征根大于1的因子后，所有題項提取了5個公共因子，5個因子的方差解釋率分別為19.5%、17.815%、16.224%、15.963%和10.112%，5個因子的累積方差解釋率為79.615%，表明5個因子解釋了絕大部分的變異。利用 Kaiser 標準化的正交旋轉法，旋轉在 7次迭代后收斂，得到了“互聯(lián)網+”時代鄉(xiāng)村教師教學反思能力檢核模型旋轉成分矩陣(見表5)。

表5 “互聯(lián)網+”時代鄉(xiāng)村教師教學反思能力檢核模型旋轉成分矩陣一覽表

由表5旋轉的成分矩陣可知，各個題項在對應因子上的因子負荷最小達到了0.502，并且不存在題項在兩個因子上相互交叉的情況。將5個因子的對應題項與“互聯(lián)網+”時代鄉(xiāng)村教師教學反思能力檢核模型的維度進行對比可知，探索性因子分析的結果與“互聯(lián)網+”時代鄉(xiāng)村教師教學反思能力檢核模型的理論維度劃分完全一致。說明“互聯(lián)網+”時代鄉(xiāng)村教師教學反思能力檢核模型具有較好的構建效度。

2.模型的驗證性因子分析

為了檢測“互聯(lián)網+”時代鄉(xiāng)村教師教學反思能力檢核模型的擬合優(yōu)度，將模型中的13個題項在Lisrel8.7中構建一個5因子模型，并采用擬合指標對5因子模型擬合優(yōu)度進行判斷，結果見表6。

表6 “互聯(lián)網+”時代鄉(xiāng)村教師教學反思能力檢核模型5因子擬合優(yōu)度判斷一覽表

由表6可知，χ2/df=2.55<3，SRMR=0.039<0.08，RMSEA=0.076<0.08，NFI=0.97>0.90，IFI=0.98>0.90，CFI=0.97>0.90，NNFI=0.96>0.90。各項擬合指標均在建議的范圍內，5因子模型的擬合優(yōu)度較好。

為了進一步檢測“互聯(lián)網+”時代鄉(xiāng)村教師教學反思能力檢核模型的結構合理性，我們進行了區(qū)分效度和收斂效度檢驗(見表7)。

表7 “互聯(lián)網+”時代鄉(xiāng)村教師教學反思能力檢核模型區(qū)分效度和收斂效度一覽表

從表7可以看出，所有能力要點的標準化因子負荷均大于0.70，大于0.5的建議值。所有基本要素的組合信度(CR)均大于0.7567，大于0.6的最低臨界值。平均萃取方差(AVE)最小值為0.568，同樣大于0.5的最低臨界值。說明“互聯(lián)網+”時代鄉(xiāng)村教師教學反思能力檢核模型具有較高的收斂效度和區(qū)分效度。

五、模型的運用效果分析

(一)鄉(xiāng)村教師運用 “互聯(lián)網+”時代鄉(xiāng)村教師教學反思能力檢核模型的效果分析

鄉(xiāng)村教師通過閱讀“互聯(lián)網+”時代鄉(xiāng)村教師教學反思能力檢核模型，可以檢測自己的教學反思能力表現(xiàn)的水平或所處的層級，找出自己教學反思能力存在的不足或與卓越教師存在的差距，規(guī)劃自己的教學反思能力提升的途徑或發(fā)展的規(guī)劃。正如鄉(xiāng)村教師所說：

——閱讀了“互聯(lián)網+”時代鄉(xiāng)村教師教學反思能力檢核模型之后，知道自己以后寫教學反思時應該寫什么了。之前寫反思時，東一榔頭，西一棒槌，想到什么就寫什么。不知道從什么角度寫教學反思，也不知道要反思什么內容。

——之前，一直以為自己是比較優(yōu)秀的老師，是一個善于思考的老師，閱讀了“互聯(lián)網+”時代鄉(xiāng)村教師教學反思能力檢核模型之后，才發(fā)現(xiàn)自己離卓越教師的標準還很遠，自己充其量也就只能達到合格的水平。檢核模型給自己指明了努力的方向。

(二)教育管理者和培訓者運用“互聯(lián)網+”時代鄉(xiāng)村教師教學反思能力檢核模型的效果分析

1．對“互聯(lián)網+”時代鄉(xiāng)村高中教師教學反思能力的表現(xiàn)水平和培訓需求進行整體評估

依據(jù)“互聯(lián)網+”時代鄉(xiāng)村教師教學反思能力檢核模型中的指標編制的鄉(xiāng)村教師教學反思能力檢核問卷，可以準確評估“互聯(lián)網+”時代鄉(xiāng)村高中教師教學反思能力的表現(xiàn)水平和培訓需求(見圖1)。

從圖1可以看出，“互聯(lián)網+”時代鄉(xiāng)村高中教師教學反思能力表現(xiàn)水平均值都超過了平均值2.5。在表現(xiàn)水平上，最高的表現(xiàn)水平均值是3.41(利用網絡資源對教學目標是否達成進行反思的能力)，最低的表現(xiàn)水平均值是3.24(利用網絡資源將個人經驗通過解釋獲得提升的發(fā)展能力和利用網絡資源選擇專業(yè)發(fā)展途徑的能力)。表明“互聯(lián)網+”時代鄉(xiāng)村高中教師反思能力表現(xiàn)水平處于偏高水平。這可能和近幾年各級各類教育教學管理部門、教育培訓機構等比較注重信息技術的培訓，比較注重信息技術與教育教學的融合，比較注重教師的專業(yè)發(fā)展有關。

在培訓需求上，最高的培訓需求均值是3.09(利用網絡資源對教學實踐技術是否熟練進行反思的能力)，最低的培訓需求均值也達到了3.03(利用網絡資源對教學評價是否有效進行反思的能力、利用網絡資源將個人經驗通過解釋獲得提升的發(fā)展能力和利用網絡資對教師個人與學生之間的關系進行反思的能力)，說明鄉(xiāng)村教師對培訓的需求還是很強烈的。

通過表現(xiàn)水平與培訓需求的對比分析可知，“利用網絡資源對教學目標是否達成進行反思的能力”表現(xiàn)水平比較高，培訓需求也比較高；“利用網絡資源對教學實踐技術是否熟練進行反思的能力”和“利用網絡資源將個人經驗通過解釋獲得提升的發(fā)展能力”這兩個能力要點的表現(xiàn)水平比較低，但是培訓需求也比較高。綜合分析，應該優(yōu)先安排表現(xiàn)水平低而培訓需求高的內容進行培訓。

2.對“互聯(lián)網+”時代鄉(xiāng)村高中教師教學反思能力的表現(xiàn)水平和培訓需求的差異性進行分析

為了探索“互聯(lián)網+”時代鄉(xiāng)村教師教學反思能力的表現(xiàn)水平和培訓需求相關因素之間的差異，我們采用單因素方差分析(Analysis of Variance, ANOVA)的統(tǒng)計學方法進行了統(tǒng)計，結果見表8。

表8 “互聯(lián)網+”時代鄉(xiāng)村高中教師教學反思能力表現(xiàn)水平和培訓需求差異性分析一覽表

從表8可以看出，第1個能力要點“利用網絡資源對教學目標是否達成進行反思的能力”在表現(xiàn)水平上存在著學歷差異；第3個能力要點“利用網絡資源對教學實踐技術是否熟練進行反思的能力”在表現(xiàn)水平上存在著教齡差異，在培訓需求上存在著職稱的顯著性差異；第4個能力要點“利用網絡資源對教學評價是否有效進行反思的能力”存在著培訓需求的職稱差異；第5個能力要點“利用網絡資源將個人經歷通過反思形成經驗的發(fā)展能力”在表現(xiàn)水平上存在著教齡、職稱和學歷差異，在培訓需求上存在著學歷差異；第6個能力要點“利用網絡資源將個人經驗通過解釋獲得提升的發(fā)展能力”在表現(xiàn)水平上存在著教齡和職稱差異，在培訓需求上存在著職稱和學歷差異；第7個能力要點“利用網絡資對教師個人與學生之間的關系進行反思的能力”在表現(xiàn)水平上存在著職稱和學歷的顯著性差異；第10個能力要點“利用網絡資源對教學活動進行理論解釋并積極反思的能力”在培訓需求上存在著職稱差異；第12個能力要點“利用網絡資源制定專業(yè)發(fā)展目標和計劃的能力”在表現(xiàn)水平和培訓需求上均存在著學歷差異。

3.對“互聯(lián)網+”時代不同性別的鄉(xiāng)村高中教師教學反思能力的表現(xiàn)水平和培訓需求的趨勢進行分析

為了直觀地探索“互聯(lián)網+”時代不同性別的鄉(xiāng)村高中教師教學反思能力的表現(xiàn)水平與培訓需求的趨勢，我們采用獨立樣板T檢驗的統(tǒng)計學分析方法進行了統(tǒng)計，統(tǒng)計結果見圖2。

從圖2可以看出，第1個能力要點的表現(xiàn)水平均值和培訓需求均值，均是男性教師大于女性教師。第5、7、12能力要點的表現(xiàn)水平均值，女性明顯的大于男性，但是培訓需求基本相當。在2、8能力要點的培訓需求均值上男性明顯大于女性，但是表現(xiàn)水平基本相當。在所有的表現(xiàn)水平上，男性教師的“利用網絡資源對教學目標是否達成進行反思的能力”均值最高，男性教師的“利用網絡資源將個人經驗通過解釋獲得提升的發(fā)展能力”均值最低；在所有的培訓需求上，男性教師的“利用網絡資對教師個人與同事、家長之間的關系進行反思的能力”均值最高，女性教師的“利用網絡資對教師個人與同事、家長之間的關系進行反思的能力”均值最低。

4.對“互聯(lián)網+”時代不同學歷的鄉(xiāng)村高中教師教學反思能力的表現(xiàn)水平和培訓需求的趨勢進行分析

為了探索不同學歷鄉(xiāng)村高中教師教學反思能力的表現(xiàn)水平與培訓需求的差異和趨勢，我們制作了“互聯(lián)網+”時代不同學歷的鄉(xiāng)村高中教師教學反思能力表現(xiàn)水平與培訓需求的趨勢分析圖(見圖3)。

從圖3可以看出，無論是在表現(xiàn)水平上，還是培訓需求上，研究生學歷的高中教師均值都是最高的，說明高學歷的高中教師專業(yè)發(fā)展的意識明確且強烈。在表現(xiàn)水平上，學歷越低，表現(xiàn)水平越低，因此提高鄉(xiāng)村高中教師的學歷水平非常重要。在培訓需求上，?？茖W歷的高中教師培訓需求是最低的，通過訪談得知?？茖W歷的高中教師基本上都不承擔主要課程的授課，在學校屬于邊緣化的人，沒有希望，沒有目標，因此也就沒有發(fā)展的動力和需求。

5.對“互聯(lián)網+”時代不同職稱的鄉(xiāng)村高中教師教學反思能力的表現(xiàn)水平和培訓需求的趨勢進行分析

為了直觀地探索不同職稱的鄉(xiāng)村高中教師教學反思能力的表現(xiàn)水平與培訓需求的差異和趨勢，我們制作了“互聯(lián)網+”時代不同職稱的鄉(xiāng)村高中教師教學反思能力表現(xiàn)水平與培訓需求的趨勢分析圖(見圖4)。

從圖4可以看出，在表現(xiàn)水平上，二級教師的表現(xiàn)水平普遍較高，高級水平的教師只在第1個能力要點“利用網絡資源對教學目標是否達成進行反思的能力”上均值較高，三級教師在第8個能力要點“利用網絡資對教師個人與同事、家長之間的關系進行反思的能力”上超越了其他教師。在培訓需求上，同樣是二級教師的培訓需求均值普遍較高，三級教師只在第9個能力要點上“利用網絡資對教師個人與社會環(huán)境之間的關系進行反思的能力”超越了其他教師。因此，安排培訓時，選擇二級教師參加培訓，總體效果比較好。

6.對“互聯(lián)網+”時代不同教齡的鄉(xiāng)村高中教師教學反思能力的表現(xiàn)水平和培訓需求的趨勢進行分析

為了直觀地探索不同教齡的鄉(xiāng)村高中教師教學反思能力的表現(xiàn)水平與培訓需求的差異和趨勢，我們制作了“互聯(lián)網+”時代不同教齡的鄉(xiāng)村高中教師教學反思能力表現(xiàn)水平與培訓需求的趨勢分析圖(見圖5)。

從圖5可以看出，在表現(xiàn)水平上，6年以下教齡的高中教師的第9個能力要點“利用網絡資源對教師個人與社會環(huán)境之間的關系進行反思的能力”表現(xiàn)水平最高，6-10年教齡的高中教師的第6個能力要點“利用網絡資源將個人經驗通過解釋獲得提升的發(fā)展能力”表現(xiàn)水平最差。在培訓需求上，16-20年教齡的高中教師培訓需求都比較強烈。

六、研究結論與啟示

“互聯(lián)網+”時代鄉(xiāng)村教師教學反思能力檢核模型包括5個基本要素和13個能力要點。每個能力要點都進行了不合格、合格、良好和卓越的層級解析，層級間呈遞進關系。模型構建的先進性、科學性、適切性和準確性，直接影響著模型的運用效果。

模型的基本框架可以提示“互聯(lián)網+”時代鄉(xiāng)村教師教學反思能力的內容組成以及“互聯(lián)網+”時代鄉(xiāng)村教師教學反思能力各要素、各要點之間的關系和結構。13個能力要點的層級解析，可以作為檢測“互聯(lián)網+”時代鄉(xiāng)村教師教學反思能力的表現(xiàn)水平或所處層級的參照；也可以進行對照分析，規(guī)劃“互聯(lián)網+”時代鄉(xiāng)村教師教學反思能力的發(fā)展目標。

在教師培訓中，根據(jù)不同的教師培訓需求分析作出的教師培訓方案和實施的教師培訓方式存在著明顯的差異，這些差異直接導致了培訓效率的不同。依據(jù)“互聯(lián)網+”時代鄉(xiāng)村教師教學反思能力檢核模型開發(fā)的調查量表，可以對“互聯(lián)網+”時代不同性別、不同教齡、不同職稱、不同學歷的鄉(xiāng)村高中教師的教學反思能力的表現(xiàn)水平和培訓需求進行統(tǒng)計分析，為教師教育研究機構和教師培訓機構提供大量數(shù)據(jù)。教育管理和培訓機構可以根據(jù)這些數(shù)據(jù)設計培訓方案、確定培訓內容、選拔培訓對象。