李長真 趙文婷

摘? ?要我國鄉(xiāng)村微型學(xué)校具有重要的文化特征，其管理文化靈活與民主，社會(huì)文化效率與人性兼具，決策文化科學(xué)與精準(zhǔn)。但不可否認(rèn)的是，當(dāng)前我國鄉(xiāng)村微型學(xué)校面臨著一定的精神危機(jī)，主要體現(xiàn)為“離農(nóng)”傾向突出，社會(huì)教化功能漸失，鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村社會(huì)相脫離，學(xué)校教育與鄉(xiāng)村文化失聯(lián)，現(xiàn)代化提升與本土化改造之間出現(xiàn)沖突。因此，須要對我國農(nóng)村微型學(xué)校發(fā)展進(jìn)行文化救贖，要重塑鄉(xiāng)村微型學(xué)校的社會(huì)教化功能，構(gòu)建傳承文化的現(xiàn)實(shí)場域，加強(qiáng)學(xué)校教育與鄉(xiāng)村文化的關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)文化教育資源的共享。

關(guān)鍵詞 農(nóng)村微型學(xué)校? 精神危機(jī)? 文化救贖? 社會(huì)教化功能

微型學(xué)校是指那些小學(xué)學(xué)生人數(shù)低于350人或中學(xué)學(xué)生人數(shù)低于500人的學(xué)校，且該種學(xué)校形成了個(gè)性化的學(xué)習(xí)環(huán)境，教師之間具有很好的凝聚力。本研究中的“微型學(xué)?！敝饕侵改切┤W(xué)生總數(shù)不到50人或教學(xué)點(diǎn)和班學(xué)生人數(shù)不到10人的學(xué)校。改革開放以來，在農(nóng)村城鎮(zhèn)化發(fā)展的推動(dòng)下，農(nóng)村教育也在向城鎮(zhèn)化方向發(fā)展，這符合現(xiàn)代化發(fā)展的趨勢，但同時(shí)也給鄉(xiāng)村孩子上學(xué)帶來一定困境。學(xué)校和班級規(guī)模與教育現(xiàn)代化及學(xué)生個(gè)性化發(fā)展等緊密相關(guān)。教育現(xiàn)代化、鄉(xiāng)村振興及鄉(xiāng)村教育振興的實(shí)現(xiàn)必須要建設(shè)好鄉(xiāng)村微型學(xué)校，在城鄉(xiāng)學(xué)校實(shí)施小班化教學(xué)，努力解決鄉(xiāng)村孩子上學(xué)難的困境，實(shí)現(xiàn)讓每個(gè)孩子都享有公平而有質(zhì)量的教育之目標(biāo)。我國在相關(guān)文件中將“促進(jìn)公平作為國家的基本教育政策”，促進(jìn)公平的重點(diǎn)是促進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展，促進(jìn)教育公平的重要內(nèi)容是教師的均衡發(fā)展與合理配置。近年來，在國家相關(guān)政策的扶持下，我國農(nóng)村教師隊(duì)伍得到了很大的改善，整體來說，農(nóng)村教師隊(duì)伍建設(shè)問題基本得到解決，但從個(gè)體即具體的微型學(xué)校來看，鄉(xiāng)村微型學(xué)校教育仍然是我國義務(wù)教育公平發(fā)展中的“短板”。

一、我國鄉(xiāng)村微型學(xué)校的主要文化特征

鄉(xiāng)村微型學(xué)校作為我國農(nóng)村學(xué)校的有機(jī)組成部分，有其重要的文化特征，主要包括三個(gè)方面的內(nèi)容：管理文化方面具有靈活、民主的特征，社會(huì)文化方面具有效率與人性兼具的特征，決策文化方面具有科學(xué)、精準(zhǔn)的特征。

1.靈活與民主：鄉(xiāng)村微型學(xué)校的管理文化

首先，微型學(xué)校管理靈活。與傳統(tǒng)大規(guī)模學(xué)校相比，許多微型學(xué)校基本不設(shè)校長或更多的行政管理人員，行政管理呈扁平化，管理更加靈活。具體來說，很多微型學(xué)校采用先進(jìn)的學(xué)校管理系統(tǒng)進(jìn)行學(xué)校管理工作，依靠計(jì)算機(jī)對學(xué)校各類信息資源進(jìn)行整理、分析，使其使用起來更加方便快捷。如學(xué)校的行政系統(tǒng)、財(cái)務(wù)系統(tǒng)、采購系統(tǒng)、招生系統(tǒng)，學(xué)生的錄取系統(tǒng)、學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)、成績記錄系統(tǒng)，學(xué)校所有的運(yùn)行管理幾乎都能在網(wǎng)絡(luò)上進(jìn)行。其次，微型學(xué)校管理具有促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的優(yōu)勢。鄉(xiāng)村微型學(xué)校學(xué)生人數(shù)較少，教師能為學(xué)生提供更多參與和互動(dòng)的機(jī)會(huì)，有更多時(shí)間來關(guān)注學(xué)生的情感變化、課堂表現(xiàn)及學(xué)習(xí)狀況等。這種師生之間比較多的交流與互動(dòng)能夠更好地促進(jìn)學(xué)生良好行為的形成和社會(huì)性的發(fā)展，幫助學(xué)生自信與責(zé)任感的增強(qiáng)，減少疏離感，增強(qiáng)對學(xué)校的歸屬感[1]。

2.效率與人性兼具：鄉(xiāng)村微型學(xué)校的社會(huì)文化

微型學(xué)校相對來說資源較少，在教學(xué)過程中能夠充分利用學(xué)校所擁有的資源。因此，微型學(xué)校在組織管理上較少出現(xiàn)制度化、官僚化等問題，它更趨向于人性化和靈活性。在管理過程中不僅能夠?yàn)閷W(xué)校更好地發(fā)展創(chuàng)建運(yùn)轉(zhuǎn)平臺(tái)，還能為學(xué)校教師與學(xué)生的成長創(chuàng)造更好的條件與環(huán)境。在規(guī)模經(jīng)濟(jì)理論下，規(guī)模越大學(xué)校的運(yùn)行效率越好，規(guī)模越小的學(xué)校越容易導(dǎo)致生均成本的升高。但如果用生均社會(huì)成本為指標(biāo)來評價(jià)學(xué)校規(guī)模效率，則微型學(xué)校的效率更高，因?yàn)槲⑿蛯W(xué)校的存在降低了鄉(xiāng)村少年兒童的輟學(xué)率，而較低的輟學(xué)率能夠降低社會(huì)成本?？傮w來看，微型學(xué)校在社會(huì)文化層面呈現(xiàn)出效率與人性兼具的特征，不僅能夠解決鄉(xiāng)村地區(qū)學(xué)生就近入學(xué)問題，還能夠減少很多因經(jīng)費(fèi)、交通等問題造成學(xué)生輟學(xué)的問題。從某種層面來看，學(xué)生的輟學(xué)情況不僅影響未來他們的就業(yè)狀況與收入水平，還制約著今后他們對社會(huì)的依賴程度以及對社會(huì)發(fā)展所做的貢獻(xiàn)。通過社會(huì)成本比較發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村微型學(xué)校更具社會(huì)成本效率優(yōu)勢。

3.科學(xué)與精準(zhǔn)：鄉(xiāng)村微型學(xué)校的決策文化

首先，教育決策更具科學(xué)性。在開展個(gè)性化教育決策時(shí)，不僅要對課堂組織形式、課程體系設(shè)計(jì)等進(jìn)行科學(xué)的決策，還要對學(xué)校的發(fā)展方向、教師的選擇與培養(yǎng)等進(jìn)行詳細(xì)的決策。微型學(xué)校中，大數(shù)據(jù)技術(shù)實(shí)現(xiàn)了對包括學(xué)生學(xué)習(xí)情況、成長經(jīng)歷、家庭背景、教師素質(zhì)等海量信息的全方位記錄和掌握，打破了傳統(tǒng)教育信息收集的局限性，有利于教育決策者在決策過程中及時(shí)發(fā)現(xiàn)并解決問題，對學(xué)生進(jìn)行精準(zhǔn)化的研判。其次，教學(xué)設(shè)計(jì)趨于個(gè)性化。微型學(xué)校的學(xué)習(xí)計(jì)劃是私人定制式的。傳統(tǒng)的不論公立學(xué)校還是私立學(xué)校，盡管學(xué)生的選修課程有所不同，但絕大部分學(xué)生學(xué)習(xí)的課程基本相同，都采用統(tǒng)一的、標(biāo)準(zhǔn)化的課程內(nèi)容。而微型學(xué)校因?qū)W生人數(shù)較少，其課程內(nèi)容設(shè)計(jì)根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)情況、興趣愛好、個(gè)性特點(diǎn)等的差異，呈現(xiàn)出個(gè)性化的特點(diǎn)。

二、鄉(xiāng)村微型學(xué)校面臨的精神危機(jī)

鄉(xiāng)村微型學(xué)校在管理、社會(huì)及決策等方面具有重要的文化特征，但不可否認(rèn)，當(dāng)前我國鄉(xiāng)村微型學(xué)校面臨著諸多精神危機(jī)。主要體現(xiàn)為以下幾個(gè)方面：一是鄉(xiāng)村微型學(xué)校教育“離農(nóng)”傾向突出，社會(huì)教化功能漸失;二是鄉(xiāng)村教師沒能承擔(dān)傳承文化的重任，與鄉(xiāng)村社會(huì)相脫離;三是傳承與發(fā)展文化的載體走向弱化，學(xué)校教育與鄉(xiāng)村文化失聯(lián);四是現(xiàn)代化提升與本土化改造之間出現(xiàn)了沖突。

1.鄉(xiāng)村微型學(xué)校教育“離農(nóng)”傾向突出，社會(huì)教化功能漸失

從文化層面來看，鄉(xiāng)村微型學(xué)校具有嚴(yán)重的“離農(nóng)”傾向，尤其是在社會(huì)現(xiàn)代化發(fā)展進(jìn)程中，這種傾向表現(xiàn)得更加突出。首先，從組織管理來看，鄉(xiāng)村微型學(xué)校已經(jīng)成為“深入村落的國家機(jī)構(gòu)”，基本上脫離了鄉(xiāng)村社會(huì)。雖然鄉(xiāng)村微型學(xué)校設(shè)置在鄉(xiāng)村，但在以“國民教育”為學(xué)校教育組織主流的影響下，微型學(xué)校的人事任免、經(jīng)費(fèi)劃撥、教學(xué)管理等工作卻由教育行政部門來負(fù)責(zé)，教材的選擇、課程的設(shè)置以及學(xué)制的制定等也都由教育行政部門進(jìn)行統(tǒng)一規(guī)定，鄉(xiāng)村僅承擔(dān)一些維護(hù)日常運(yùn)行、修建校舍的責(zé)任。其次，從課程設(shè)置來看，鄉(xiāng)村微型學(xué)校課程中缺少對鄉(xiāng)村文化的設(shè)置。從某種層面來看，學(xué)校教育內(nèi)容的選擇、課程體系的安排、學(xué)科課程的設(shè)置等，反映了學(xué)校教育對文化的選擇。雖然我國在政策層面倡導(dǎo)學(xué)校除了開設(shè)國家課程之外，還要開設(shè)一些地方與校本課程，但現(xiàn)實(shí)中，許多鄉(xiāng)村微型學(xué)校存在比較嚴(yán)重的文化不自覺現(xiàn)象，在開發(fā)地方與校本課程的過程中未能充分挖掘并利用農(nóng)村特色教育資源，導(dǎo)致鄉(xiāng)村學(xué)校課程設(shè)置中缺少對鄉(xiāng)村文化的安排。再次，從教育效果來看，鄉(xiāng)村微型學(xué)校雖然設(shè)在鄉(xiāng)村地區(qū)，但在鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展過程中為其所做的實(shí)際貢獻(xiàn)卻很小。鄉(xiāng)村教育與城市教育相似，致力于培養(yǎng)“社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人”。但鄉(xiāng)村教育培養(yǎng)出來的人才并不適合鄉(xiāng)村社會(huì)事業(yè)的發(fā)展，更多適合城市社會(huì)事業(yè)的發(fā)展，因此，培養(yǎng)結(jié)束之后將其輸送到城市，為城市社會(huì)的發(fā)展做貢獻(xiàn)[2]。

2.鄉(xiāng)村教師沒能承擔(dān)傳承文化的重任，與鄉(xiāng)村社會(huì)相脫離

從理論上來講，鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村社會(huì)的知識(shí)分子，應(yīng)承擔(dān)傳承和創(chuàng)新鄉(xiāng)村社會(huì)文化的重任。但事實(shí)上，不論在思想上還是行為上，鄉(xiāng)村教師已經(jīng)脫離了鄉(xiāng)村社會(huì)。首先，在外在身份的變化下鄉(xiāng)村教師出現(xiàn)了角色迷失。之前的鄉(xiāng)村教師都生活在鄉(xiāng)村社會(huì)之中，與鄉(xiāng)村文化融為一體，農(nóng)忙時(shí)節(jié)會(huì)拿起鋤頭到地里進(jìn)行務(wù)農(nóng)活動(dòng)，開展農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，不僅熟悉鄉(xiāng)村，而且熱愛鄉(xiāng)村生活?，F(xiàn)在的鄉(xiāng)村教師成為了專職教師，雖然他們?nèi)匀辉卩l(xiāng)村生活，但不再關(guān)心農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，也不具備農(nóng)業(yè)生產(chǎn)技能。這樣鄉(xiāng)村教師存在的角色游移，使其身份歸屬缺乏安全感。其次，從思想上來看，鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)土情懷之間有了疏離感。許多鄉(xiāng)村教師特別是年輕教師，他們在思想上不能融入鄉(xiāng)村生活，習(xí)慣用城市人的行為模式、思維方式及價(jià)值取向來看待周圍的人事物。一方面一些過于平淡和單調(diào)的生活節(jié)奏不能滿足年輕教師被點(diǎn)燃的激情，另一方面相對微薄的工資待遇無法滿足他們對生活的需求。這樣，許多年輕教師雖然身處鄉(xiāng)村，但卻期待著美好的城市生活[3]。

3.傳承文化的載體走向弱化，學(xué)校教育與鄉(xiāng)村文化失聯(lián)

傳承發(fā)展鄉(xiāng)村文化的主要主體是鄉(xiāng)村居民，但受工具理性主義的影響，許多鄉(xiāng)村青年外出打工，鄉(xiāng)村留守的都是一些未成年的孩童和老弱病殘人員。那些進(jìn)城務(wù)工人員正在逐漸遠(yuǎn)離鄉(xiāng)村，漸漸成為鄉(xiāng)村文化建設(shè)的“旁觀者”;那些作為鄉(xiāng)村文化守望者的留守老人，在社會(huì)轉(zhuǎn)型過程中逐漸從鄉(xiāng)村文化建設(shè)舞臺(tái)中退出，成為鄉(xiāng)村文化建設(shè)的“邊緣人”;那些土生土長在農(nóng)村的孩童，也不愿融入鄉(xiāng)村文化之中，而是心向城市。如一些學(xué)習(xí)成績優(yōu)異、家庭條件較好的鄉(xiāng)村子女進(jìn)入城鎮(zhèn)求學(xué)，通過升學(xué)進(jìn)入城市，過上遠(yuǎn)離鄉(xiāng)村的生活，成為遠(yuǎn)離鄉(xiāng)村文化的“異鄉(xiāng)人”;而一些學(xué)習(xí)成績不理想、家庭條件不好的鄉(xiāng)村子女放棄上學(xué)，選擇輟學(xué)，并隨同父老鄉(xiāng)親外出打工，他們中有些人可能在城市生活和工作，但很難真正融入城市生活之中。也有一些人可能發(fā)家致富，走向了成功之路，并成為鄉(xiāng)村中“有影響”的人物，但也不愿成為鄉(xiāng)村文化的建設(shè)者。隨著生源的不斷流失，鄉(xiāng)村微型學(xué)校發(fā)展越來越“不景氣”，大量條件較好的家長將子女送到城鎮(zhèn)學(xué)校接受更優(yōu)質(zhì)的教育，這進(jìn)一步加劇了鄉(xiāng)村微型學(xué)校生源的流失。在這種惡性循環(huán)之下，大部分鄉(xiāng)村微型學(xué)校面對關(guān)閉或被撤并的風(fēng)險(xiǎn)[4]。

4.現(xiàn)代化提升與本土化改造之間出現(xiàn)了沖突

鄉(xiāng)村微型學(xué)校在城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展過程中，不僅獲得一定的技術(shù)支持和物質(zhì)資源，還借鑒和吸收先進(jìn)的教育理念、教學(xué)方式和評價(jià)機(jī)制等，實(shí)現(xiàn)了現(xiàn)代化的提升。但不可否認(rèn)，現(xiàn)代化提升須與本土化改造共同進(jìn)行，雖然兩者在指向、層面及維度等各方面不同，但卻有著相互關(guān)系。首先，現(xiàn)代化提升要以本土化改造為基礎(chǔ)。任何學(xué)校開展的教育現(xiàn)代化提升都是以教育本土化改造為前提的，鄉(xiāng)村微型學(xué)校也不例外，在進(jìn)行教育現(xiàn)代化的過程中，既要避免城市文化和工業(yè)文明所帶來的消極因素和負(fù)面影響，還要注重鄉(xiāng)村文化自身固有的價(jià)值元素。根據(jù)自己的實(shí)際情況來吸收和消化外來文化，探尋適合自身發(fā)展的道路，真正實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化。其次，本土化改造與現(xiàn)代化提升并不沖突。在現(xiàn)代化提升過程中，本土化特色發(fā)展及其蘊(yùn)藏的豐富內(nèi)涵與現(xiàn)代化發(fā)展的程度呈正相關(guān)?？梢钥闯觯F(xiàn)代化提升與本土化改造之間是相互依存的關(guān)系，現(xiàn)代化提升以本土化改造為前提，本土化改造影響著現(xiàn)代化發(fā)展的進(jìn)程，進(jìn)而影響城鄉(xiāng)教育一體化的發(fā)展。然而這兩者之間的相互影響和相互依存關(guān)系，并不意味著他們始終是同步發(fā)展的。在思維范式、歷史傳統(tǒng)等的影響下，當(dāng)前城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展過程中，存在過度推崇和盲目追求現(xiàn)代化提升而忽視本土化改造的現(xiàn)象[5]。

三、鄉(xiāng)村振興背景下我國農(nóng)村微型學(xué)校發(fā)展的文化救贖

面對當(dāng)前我國鄉(xiāng)村微型學(xué)校發(fā)展面臨的諸多精神危機(jī)，在鄉(xiāng)村振興背景下須要對其進(jìn)行文化救贖。一要凸顯鄉(xiāng)村微型學(xué)校文化價(jià)值，重鑄社會(huì)教化功能;二要構(gòu)建傳承文化的現(xiàn)實(shí)場域，統(tǒng)籌配置城鄉(xiāng)教育資源;三要培育傳承與發(fā)展文化的載體，加強(qiáng)學(xué)校教育與鄉(xiāng)村文化的關(guān)聯(lián);四要現(xiàn)代化提升與本土化改造同步發(fā)展，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)文化教育資源共享。

1.凸顯鄉(xiāng)村微型學(xué)校文化價(jià)值，重鑄社會(huì)教化功能

從周朝的鄉(xiāng)學(xué)到清朝晚期的社學(xué)、井學(xué)、義學(xué)等，細(xì)究我國鄉(xiāng)村微型學(xué)校發(fā)展歷史，可以發(fā)現(xiàn)其設(shè)立的目的主要有：對少年兒童進(jìn)行的道德教化、識(shí)字讀書等啟蒙教育，以蒙學(xué)教材為載體;通過營造議政、文化氛圍等來促使鄉(xiāng)村文明的發(fā)展與延續(xù)，以鄉(xiāng)村微型學(xué)校為社區(qū)文化中心;為選撥統(tǒng)治人才服務(wù)的教育形式，以儒家經(jīng)學(xué)為主要內(nèi)容。三者都以鄉(xiāng)村為基礎(chǔ)并服務(wù)于鄉(xiāng)村，履行著社會(huì)教化、化民成俗的責(zé)任。晚清之后，我國鄉(xiāng)村在一系列的社會(huì)改革之下進(jìn)入了現(xiàn)代教育制度，在強(qiáng)制的行政手段之下不僅將鄉(xiāng)村微型學(xué)校從其賴以存在的場域中抽離，而且也撤去了其履行的社會(huì)教化功能。我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到微型學(xué)校對鄉(xiāng)村社會(huì)來說，其重要的功能既體現(xiàn)為服務(wù)生產(chǎn)、傳播知識(shí)、更新技術(shù)、推進(jìn)物質(zhì)文明建設(shè)，更體現(xiàn)為維護(hù)倫理道德、推行社會(huì)教化、傳承優(yōu)秀鄉(xiāng)土文化?，F(xiàn)代學(xué)校致力于洗滌鄉(xiāng)村孩子身上的鄉(xiāng)土氣息，但事實(shí)上，鄉(xiāng)村人生存的根與魂正是這種濃濃的鄉(xiāng)土氣息，它是每一位鄉(xiāng)村人所不能丟棄的。另外，鄉(xiāng)村微型學(xué)校還具有陶冶和熏陶村民的文化價(jià)值，這主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面，一是以兒童為中介來間接影響家長的思想觀念，促使其改變以往的封建思想與老舊道德，二是通過社會(huì)文化活動(dòng)，直接給予村民一定的知識(shí)與文化教育[6]。

2.構(gòu)建傳承文化的現(xiàn)實(shí)場域，統(tǒng)籌配置城鄉(xiāng)教育資源

許多鄉(xiāng)村教師已經(jīng)脫離鄉(xiāng)村社會(huì)生活，向往美好的城市生活，忽視傳承優(yōu)秀鄉(xiāng)村文化的重任。這就需要從整體上統(tǒng)籌配置城鄉(xiāng)教育資源，構(gòu)建傳承鄉(xiāng)村文化的現(xiàn)實(shí)場域，在科學(xué)理性取向的價(jià)值指導(dǎo)下進(jìn)行合理規(guī)劃并選擇最佳策略。由此可見，鄉(xiāng)村微型學(xué)校教育規(guī)劃要受科學(xué)化原則的指導(dǎo)，進(jìn)行規(guī)劃的人員不僅要具備專業(yè)的規(guī)劃知識(shí)，還要能夠聽取多方意見，根據(jù)當(dāng)?shù)氐目陀^實(shí)際情況，采用科學(xué)的態(tài)度、系統(tǒng)的方法、科學(xué)的手段來處理相關(guān)問題，做到科學(xué)、準(zhǔn)確與客觀。這就要解決好兩個(gè)方面的問題：一是縣域內(nèi)教育資源分布與學(xué)齡人口分布不匹配問題;二是城鄉(xiāng)范圍內(nèi)優(yōu)質(zhì)教育資源全覆蓋問題。具體來說，在進(jìn)行縣域義務(wù)教育學(xué)校布局規(guī)劃時(shí)，要考慮三個(gè)方面的因素：一要考慮縣域村鎮(zhèn)體系規(guī)劃與縣域內(nèi)的地理位置、生態(tài)狀況及人口分布情況等;二要結(jié)合學(xué)校規(guī)模與班級規(guī)模標(biāo)準(zhǔn)及學(xué)校位置選擇狀況;三要科學(xué)預(yù)測、實(shí)時(shí)監(jiān)測縣域內(nèi)學(xué)齡人口變動(dòng)情況。在進(jìn)行具體的規(guī)劃時(shí)，對執(zhí)行要點(diǎn)、執(zhí)行策略、計(jì)劃目標(biāo)這些有邏輯次序與層次的方面，要采用自上而下的規(guī)劃方式，規(guī)劃草案完成后要多方吸納利益主體的意見，制定教育發(fā)展規(guī)劃藍(lán)本，實(shí)現(xiàn)“城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化發(fā)展”目標(biāo)。

3.培育傳承與發(fā)展文化的載體，加強(qiáng)學(xué)校教育與鄉(xiāng)村文化的關(guān)聯(lián)

在鄉(xiāng)村社會(huì)城鎮(zhèn)化發(fā)展的趨勢下，為了能夠在城市與鄉(xiāng)村之間更好地流動(dòng)，鄉(xiāng)村少年兒童既要吸收城市文化中的先進(jìn)文化，也要汲取鄉(xiāng)村文化中的寶貴養(yǎng)分。學(xué)校不僅具有培養(yǎng)道德品質(zhì)和傳授科學(xué)文化知識(shí)的功能，還具有完成社會(huì)流動(dòng)的功能。因此，鄉(xiāng)村微型學(xué)校既要開拓鄉(xiāng)村孩子的知識(shí)視野，也要打通學(xué)校教育與鄉(xiāng)村生活經(jīng)驗(yàn)及鄉(xiāng)村文化之間的關(guān)聯(lián)，培育鄉(xiāng)村少年兒童對鄉(xiāng)村生活的基本自信與對鄉(xiāng)村社會(huì)的積極情感依戀，引導(dǎo)鄉(xiāng)村孩子充分理解鄉(xiāng)村世界，熱愛鄉(xiāng)村文化，通過民間故事、民族歌謠、民間體育等來促進(jìn)鄉(xiāng)村孩子在價(jià)值觀念、情感態(tài)度等方面的健康成長。鄉(xiāng)村既是我國傳統(tǒng)文化的根脈之地，也是道德與理性的根基所在。教育的本質(zhì)是傳承以道德為核心的精神文明，我國教育以“為人”重于“為學(xué)”為價(jià)值取向。陶行知先生認(rèn)為，“將兒童培養(yǎng)成‘人中人，使其在仁智勇、知行意和真善美等方面和諧發(fā)展”是教育的宗旨。使鄉(xiāng)村少年全面發(fā)展的一個(gè)重要前提是在鄉(xiāng)村教育中充分彰顯鄉(xiāng)村文化。鄉(xiāng)村微型學(xué)校在培養(yǎng)鄉(xiāng)村少年傳承和發(fā)展鄉(xiāng)村文化精神的同時(shí)，還要培育其形成城市文化的品格。未來鄉(xiāng)村社會(huì)需要能夠在城市與鄉(xiāng)村之間自由穿行、具備跨文化交流和生存能力的人[7]。

4.現(xiàn)代化提升與本土化改造同步發(fā)展，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)文化教育資源共享

面對日趨沒落的鄉(xiāng)村文化和代表現(xiàn)代潮流的城市文化，鄉(xiāng)村微型學(xué)校文化建設(shè)須進(jìn)行科學(xué)合理的整合與理性挑選。每所城市有各自具備的標(biāo)識(shí)，每個(gè)鄉(xiāng)村有自身獨(dú)特的符號，每所學(xué)校的鄉(xiāng)土文化蘊(yùn)含著獨(dú)特的精神內(nèi)涵和豐富的育人資源，鄉(xiāng)村微型學(xué)校要努力挖掘、充分開發(fā)利用、悉心整合，促使青少年兒童在各個(gè)方面都能健康成長。在城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展過程中，鄉(xiāng)村微型學(xué)校不能對鄉(xiāng)村文化固步自封、一味排斥外來城市文化，而要自覺承擔(dān)引進(jìn)優(yōu)秀外來文化資源、改造本土文化的重任，努力加強(qiáng)城鄉(xiāng)文化之間的聯(lián)系與融合，打破兩者之間封閉分割的狀態(tài)。從當(dāng)前來看，鄉(xiāng)村微型學(xué)校在城鄉(xiāng)文化交流方面須注意以下四點(diǎn)：一要對現(xiàn)有教師進(jìn)行文化培訓(xùn)，使其在全面了解和掌握鄉(xiāng)土文化的基礎(chǔ)上，更多吸收優(yōu)秀的外來文化知識(shí);二要大力引進(jìn)優(yōu)秀文化資源，尤其是以圖書資料為核心的資源;三要建立網(wǎng)絡(luò)信息資源，搭建網(wǎng)絡(luò)信息平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源共享;四要建立長期有效的鄉(xiāng)村教師補(bǔ)充機(jī)制，促使優(yōu)質(zhì)教師資源在城鄉(xiāng)之間自由流動(dòng)。除此之外，中央和各級政府要從國家層面開展文化教育體制改革，加強(qiáng)鄉(xiāng)村學(xué)校教育與鄉(xiāng)土文化之間的緊密聯(lián)系，培養(yǎng)鄉(xiāng)村少年的文化自信與文化自覺，從而更好地傳承和發(fā)展鄉(xiāng)村文化[8]。

參考文獻(xiàn)

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[2] 徐暢.“后村小時(shí)代”鄉(xiāng)村學(xué)校價(jià)值缺失與回歸[J].河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)：教育科學(xué)版，2016（03）.

[3] 于海洪，雷繼紅.農(nóng)村“微型學(xué)?！苯處熽?duì)伍建設(shè)研究[J].中國教育學(xué)刊，2011（10）.

[4] 唐開福.城鎮(zhèn)化進(jìn)程中鄉(xiāng)村文化的傳承困境與學(xué)校策略[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2014（02）.

[5] 紀(jì)德奎.城鄉(xiāng)教育一體化進(jìn)程中鄉(xiāng)村學(xué)校文化的沖突與調(diào)適[J].教育發(fā)展研究，2013（21）.

[6] 李廣.“學(xué)?！鐓^(qū)互動(dòng)”促進(jìn)農(nóng)村學(xué)校改進(jìn)研究[J].教育研究，2018（04）.

[7] 康傳凱，田宗友.論鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村文化傳承[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育，2018（02）.

[8] 王勇.城鄉(xiāng)文化一體化與鄉(xiāng)村學(xué)校的文化選擇[J].中國教育學(xué)刊，2012（03）.

[作者：李長真（1961-），男，河南魯山人，陜西科技大學(xué)馬克思主義學(xué)院，教授，博士;趙文婷（1994-），女，陜西咸陽人，陜西科技大學(xué)馬克思主義學(xué)院，碩士生。]

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