李臣之 黃蕓蕓

摘? ?要教師沖突的建設(shè)性應(yīng)對(duì)在教師學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)中不可或缺。教師沖突的建設(shè)性應(yīng)對(duì)方式主要有任務(wù)取向?qū)用娴膯栴}解決式應(yīng)對(duì)、專業(yè)本位式應(yīng)對(duì)、促進(jìn)溝通式應(yīng)對(duì)，人際取向?qū)用娴囊曇皵U(kuò)充式應(yīng)對(duì)、批判求真式應(yīng)對(duì)、情感升華式應(yīng)對(duì)，以及過程取向?qū)用娴牧鞒虄?yōu)化式應(yīng)對(duì)、思維創(chuàng)新式應(yīng)對(duì)、愿景澄清式應(yīng)對(duì)。教師沖突的建設(shè)性應(yīng)對(duì)在學(xué)習(xí)共同體中激發(fā)需要教師轉(zhuǎn)變自身觀念，學(xué)校改善組織文化，同時(shí)疏通應(yīng)對(duì)沖突的建設(shè)性渠道。

關(guān)鍵詞教師沖突? 學(xué)習(xí)共同體? 建設(shè)性應(yīng)對(duì)

當(dāng)前對(duì)教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)中的教師沖突研究較少，較多強(qiáng)調(diào)教師的自然合作文化，認(rèn)為教師間的合作、互助與共同愿景對(duì)教師學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)與發(fā)展十分重要。然而，沖突作為合作互助的對(duì)立面同樣不容忽略，對(duì)沖突的處理在教師學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)與發(fā)展中必不可少。本研究試圖探究教師沖突建設(shè)性應(yīng)對(duì)的意義與表現(xiàn)形式，尋找學(xué)習(xí)共同體中教師沖突建設(shè)性應(yīng)對(duì)的激發(fā)機(jī)制，以促進(jìn)教師學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展。

一、教師沖突的建設(shè)性應(yīng)對(duì)在學(xué)習(xí)共同體建構(gòu)中不可或缺

沖突是發(fā)生在個(gè)人、群體、組織和國(guó)家之間的一種社會(huì)現(xiàn)象[1]。教師學(xué)習(xí)共同體中的教師沖突是指教師因?yàn)閷W(xué)校管理制度、資源分配、專業(yè)權(quán)威以及思想價(jià)值觀等不對(duì)等導(dǎo)致教師間的實(shí)質(zhì)沖突或心理沖突。沖突是組織生活中不可避免的一部分，沖突很少或者沒有沖突時(shí)組織績(jī)效會(huì)受到影響，沖突升級(jí)時(shí)，組織績(jī)效同樣受到影響[2]。教師學(xué)習(xí)共同體作為一種學(xué)習(xí)型組織，須要利用“沖突”，激發(fā)對(duì)沖突的建設(shè)性應(yīng)對(duì)，幫助教師進(jìn)行專業(yè)提升。

1.學(xué)習(xí)共同體中“和諧”的消極影響

（1）表面和諧滋生教師負(fù)擔(dān)?！皼]有沖突的組織是死的”[3]。只有“和諧”的共同體，將名存實(shí)亡。當(dāng)共同體處于一種休眠狀態(tài)，不存在成員間的互動(dòng)與溝通，就會(huì)沒有沖突，共同體呈現(xiàn)一片“和諧”之態(tài)。這種“和諧”氛圍中的合作與互助，教師并沒有有效投入其中，如此共同體，只會(huì)是“懸置的共同體”，是學(xué)校對(duì)外宣傳的口號(hào)，教師須要額外花費(fèi)精力去“表演”和“應(yīng)付”，成為教師的負(fù)擔(dān)。

（2）回避型處理導(dǎo)致矛盾疊加。維克斯將沖突反應(yīng)行為分為三種模式，分別是非輸即贏/回避模式，妥協(xié)模式以及合作模式。三種模式分別對(duì)應(yīng)由低到高質(zhì)量的未來關(guān)系[4]。共同體呈現(xiàn)表面和諧的原因往往是回避沖突，這種回避處理雖然沒有爆發(fā)劇烈的矛盾，但是同樣沒有從根源解決問題，實(shí)際上是將問題遮掩了，從而達(dá)到表面的和諧。久而久之，問題積累，矛盾加深，最終導(dǎo)致低質(zhì)量的合作與互助。量變引起質(zhì)變，等到無從回避之時(shí)，也就是共同體解體之日。

（3）成員團(tuán)結(jié)程度與沖突強(qiáng)度成正相關(guān)?？迫P(guān)于沖突強(qiáng)度問題的命題對(duì)沖突理論有重要影響。他提出：團(tuán)結(jié)的關(guān)系越緊密，沖突的強(qiáng)度越大;成員只是部分介入的團(tuán)體中，沖突很少是破壞性的[5]。因而，學(xué)習(xí)共同體呈現(xiàn)“和諧”狀態(tài)時(shí)，往往是教師間的合作不夠緊密，成員不夠團(tuán)結(jié)。

2.學(xué)習(xí)共同體中教師沖突的積極意義

“當(dāng)試圖在教育環(huán)境中培養(yǎng)協(xié)作關(guān)系時(shí)，會(huì)導(dǎo)致沖突，因?yàn)閰f(xié)作實(shí)踐挑戰(zhàn)了隱私、獨(dú)立和專業(yè)自治的既定規(guī)范[6]。教師學(xué)習(xí)共同體廣泛強(qiáng)調(diào)教師協(xié)作，要求教師突破獨(dú)立的個(gè)人考慮，因而沖突相伴而生。共同體達(dá)成真正意義上的和諧，須要積極應(yīng)對(duì)沖突，致力于良性合作。

（1）沖突本身并沒有好壞。對(duì)沖突的不同處理才會(huì)導(dǎo)致好或壞的后果。歐文斯認(rèn)為對(duì)沖突的無效處理，會(huì)導(dǎo)致組織的狀況變壞。對(duì)沖突的有效管理，則會(huì)有利于組織的健康[7]。沖突本身不是問題，重要的是如何正確應(yīng)對(duì)沖突，正確地看待沖突，將沖突化為推動(dòng)共同體發(fā)展的建設(shè)性機(jī)制與策略。

（2）沖突應(yīng)對(duì)體現(xiàn)教師專業(yè)化。學(xué)習(xí)共同體是教師專業(yè)發(fā)展的平臺(tái)，教師在專業(yè)發(fā)展的過程中，必然面臨自身與外界對(duì)自己的要求之間的沖突、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與自己專業(yè)水平之間的沖突。而教師專業(yè)化就是“教師在所處的沖突中，不斷通過主動(dòng)調(diào)適沖突并接受利益團(tuán)體不斷調(diào)整的專業(yè)價(jià)值規(guī)范的學(xué)習(xí)過程”[5]。正是在沖突的建設(shè)性應(yīng)對(duì)過程中，教師實(shí)現(xiàn)了自身的專業(yè)提升。

（3）沖突中的鯰魚效應(yīng)。鯰魚效應(yīng)表明，“異己分子”對(duì)于群體保持活力具有積極意義。同樣，教師學(xué)習(xí)共同體的異質(zhì)成分必不可少，教師間的年齡、性別、學(xué)歷、教齡、專業(yè)背景等差異構(gòu)成了教師互相學(xué)習(xí)的差異資源，教師間的“非平衡”產(chǎn)生了知識(shí)的流動(dòng)。

3.教師沖突建設(shè)性應(yīng)對(duì)的正向價(jià)值

（1）有助于教師反思和創(chuàng)新。學(xué)習(xí)共同體是一種創(chuàng)新型群體，關(guān)注內(nèi)部成員的溝通交流與新知的產(chǎn)生等，并非一種守成性群體[8]。正是共同體的這種創(chuàng)新需要，賦予了沖突建設(shè)性應(yīng)對(duì)獨(dú)特的價(jià)值。創(chuàng)新是對(duì)傳統(tǒng)的超越與發(fā)展，必然面臨新生事物與舊事物之間的矛盾，這種矛盾本身就是一種沖突，教師反思和創(chuàng)新正產(chǎn)生于思維沖突和觀點(diǎn)碰撞中。

（2）有利于提升共同體凝聚力。沖突對(duì)組織的積極結(jié)果包括認(rèn)識(shí)問題、找到解決辦法以及創(chuàng)造民主環(huán)境和推動(dòng)組織的發(fā)展等[9]。教師學(xué)習(xí)共同體促使教師意識(shí)沖突，發(fā)現(xiàn)沖突產(chǎn)生的根源，利用沖突探索建設(shè)性路徑。在這個(gè)過程中，良好的共同體環(huán)境得以形成，教師學(xué)習(xí)共同體的凝聚力在成員建設(shè)性面對(duì)挫折和困境中得到加強(qiáng)。

（3）有利于形成教師智慧。艾伯特認(rèn)為解決沖突是一個(gè)處理沖突的智力過程[10]。對(duì)沖突的知覺、反應(yīng)和處理都需要教師智力的投入，無論是發(fā)生在教師個(gè)體內(nèi)部的“私人”心理沖突，還是發(fā)生在教師之間的交往沖突，一旦著手對(duì)沖突進(jìn)行建設(shè)性應(yīng)對(duì)都凝練著教師個(gè)人智慧。同時(shí)，沖突情境的形成，也促進(jìn)教師間的知識(shí)流動(dòng)、共享，引發(fā)的是集體智慧的提升。

二、教師沖突建設(shè)性應(yīng)對(duì)的表現(xiàn)方式

戴維斯將沖突定義為利益或目標(biāo)在真實(shí)、可注意到和可感知的明顯行為中的不相容[11]。沖突的建設(shè)性應(yīng)對(duì)是人們?cè)跊_突過程中致力于問題解決，創(chuàng)新地尋找問題解決辦法，彼此表達(dá)與澄清，互相理解，最終是組織的價(jià)值觀和信念得以強(qiáng)化[12]。從沖突應(yīng)對(duì)的任務(wù)取向、人際取向以及過程取向?qū)用妫瑢⒔處煂W(xué)習(xí)共同體中教師沖突的建設(shè)性應(yīng)對(duì)分為以下三個(gè)層面九種方式。

1.任務(wù)取向?qū)用娴慕ㄔO(shè)性應(yīng)對(duì)

（1）問題解決式應(yīng)對(duì)。有研究顯示，89.1%的教師在專業(yè)合作上拿出來分享的資源是非核心資源，而62%的教師表示不會(huì)輕易分享自己的成功經(jīng)驗(yàn)[13]。這反映的是競(jìng)爭(zhēng)制度下，教師對(duì)于失去核心競(jìng)爭(zhēng)力的擔(dān)憂。共同體內(nèi)的教師成員既是伙伴也是對(duì)手，在核心經(jīng)驗(yàn)表達(dá)與珍藏上存在矛盾。而通過教師沖突的問題解決型應(yīng)對(duì)，教師所關(guān)心的不是個(gè)人得失勝負(fù)，而是目標(biāo)是否達(dá)成，任務(wù)是否圓滿完成。

（2）專業(yè)本位式應(yīng)對(duì)。教師學(xué)習(xí)共同體強(qiáng)調(diào)教師共同領(lǐng)導(dǎo)，教師以平等主體進(jìn)行交流互動(dòng)，但在現(xiàn)實(shí)中精英教師、骨干教師把持著領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，正如有研究發(fā)現(xiàn)，教師專業(yè)發(fā)展中的教師領(lǐng)導(dǎo)呈現(xiàn)精英化、等級(jí)制和工具性等特點(diǎn)[14]。優(yōu)勢(shì)教師和弱勢(shì)教師容易形成一種專業(yè)上的沖突狀態(tài)。專業(yè)本位式應(yīng)對(duì)沖突是無論教師的身份與地位，處事原則都是“對(duì)事不對(duì)人”，在沖突處理中，教師關(guān)心的是專業(yè)上的“純粹性”，不將具體情境沖突遷怒到教師個(gè)人身上。

（3）溝通促進(jìn)式應(yīng)對(duì)。羅賓斯認(rèn)為沖突過程中存在一方對(duì)另一方的封鎖行為[15]。傳統(tǒng)觀念中的沖突意味著彼此的不愉快以及由此帶來的溝通受阻。然而溝通促進(jìn)式應(yīng)對(duì)沖突并不阻礙溝通的進(jìn)行，相反它有利于彼此溝通，借由沖突，雙方努力表明觀點(diǎn)、舉出證例，努力消除“封鎖”。教師可以通過沖突帶來的契機(jī)，充分去和同伴交流，這種沖突的建設(shè)性應(yīng)對(duì)強(qiáng)調(diào)的是教師對(duì)沖突溝通機(jī)會(huì)的敏感性，實(shí)際挖掘了教師溝通的深度，讓教師的溝通不停留在表層。

2.人際取向?qū)用娴慕ㄔO(shè)性應(yīng)對(duì)

（1）視野擴(kuò)展式應(yīng)對(duì)。教師學(xué)習(xí)共同體是一種集體主義文化，而教師互動(dòng)中同時(shí)存在個(gè)人主義文化，每個(gè)教師都是不一樣的個(gè)體[16]。教師學(xué)習(xí)共同體的聽評(píng)課等活動(dòng)形式給教師間的表達(dá)與沖突留足了空間。為了共同體集體力量的發(fā)揮，教師需要走出個(gè)人主義狹小的空間，改變自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，將對(duì)沖突的關(guān)注轉(zhuǎn)為對(duì)自己視野提升的關(guān)注。

（2）批判求真式應(yīng)對(duì)。有研究認(rèn)為，教師合作在實(shí)踐情境中，容易變異出虛假合作、群體思維和小集團(tuán)化等形式[17]。批判求真式應(yīng)對(duì)沖突對(duì)于逆轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)共同體教師間的這些變異合作具有積極意義。關(guān)注的重點(diǎn)被放在該沖突是否有利于教師的真實(shí)合作，是否有利于打破牢固的群體思維，是否有利于揭開共同體“無效式”的假性平衡。在教師學(xué)習(xí)共同體中，需要教師的“真話”，其挑戰(zhàn)的是教師個(gè)體和群體的慣性思維。

（3）情感升華式應(yīng)對(duì)。當(dāng)前學(xué)校管理取向表現(xiàn)為科層取向和專業(yè)取向，其行政權(quán)力和學(xué)術(shù)權(quán)力交相互動(dòng)[18]。這種管理取向滲透進(jìn)教師學(xué)校共同體中，在行政系統(tǒng)中擔(dān)任某些職位的教師在教師學(xué)習(xí)共同體中又與其他教師在專業(yè)地位上平等。沖突的情感升華式應(yīng)對(duì)將關(guān)注的重點(diǎn)放在如何通過某一情境下的具體沖突幫助這些具有角色沖突的教師實(shí)現(xiàn)角色上的適應(yīng)與磨合，將這種既“遠(yuǎn)”又“近”的復(fù)雜情感升華為彼此督促前進(jìn)的“諍友”關(guān)系，使批判的背后呈現(xiàn)深深的情感支持。

3.過程取向?qū)用娴慕ㄔO(shè)性應(yīng)對(duì)

（1）流程優(yōu)化式應(yīng)對(duì)。教師間的互動(dòng)合作并非一開始都是順暢的，總要遭遇沖突，從磨合走向順暢，事物都有自己的發(fā)展過程，教師學(xué)習(xí)共同體中的合作同樣。教師合作必然有一定分工和合作的程序，沖突的流程優(yōu)化式應(yīng)對(duì)體現(xiàn)的是，由于合作開始時(shí)溝通有誤、默契不足以及流程錯(cuò)亂或重合等問題，會(huì)對(duì)合作一開始的效果產(chǎn)生影響，通過不斷對(duì)沖突的理解、解決，將合作上的問題擺上臺(tái)面，合作的默契也隨之產(chǎn)生，從而合作的流程變得順暢起來。

（2）思維創(chuàng)新式應(yīng)對(duì)。真正的合作文化中教師更愿意提出有創(chuàng)意和冒險(xiǎn)性的想法[19]。而這種與常規(guī)思維相對(duì)的創(chuàng)新思維，往往相伴一定沖突。可見，真正的合作和沖突并不矛盾，重要的是如何讓這種沖突有利于創(chuàng)新思維的產(chǎn)生。通過思維創(chuàng)新式應(yīng)對(duì)沖突，給教師學(xué)習(xí)共同體帶來的是教師的自我超越以及教師群體的集體智慧生成，是對(duì)實(shí)踐問題的創(chuàng)新解讀，使教師間的溝通交流更有成效，促進(jìn)教師學(xué)習(xí)共同體形成批判和創(chuàng)新性文化。

（3）愿景澄清式應(yīng)對(duì)。沖突的破壞性處理往往將焦點(diǎn)投向個(gè)人過錯(cuò)和利益得失上，沒有關(guān)注組織的目標(biāo)。然而，沖突的建設(shè)性應(yīng)對(duì)是一個(gè)觀點(diǎn)的塑清過程。由于思維習(xí)慣、知識(shí)背景、文化差異等因素，教師對(duì)于同一個(gè)問題的理解并非總是一擊即中，常常伴隨著模糊、誤解以及沖突。在教師學(xué)習(xí)共同體中，共同愿景是教師群體共有目標(biāo)，但是共同愿景并非一開始就是分明的，不同教師可能有不同的理解或者誤解。通過沖突的愿景澄清式應(yīng)對(duì)，幫助教師辨析清楚共同愿景，找到彼此的一致努力與共生點(diǎn)，從而在沖突中達(dá)成共識(shí)。

三、教師沖突建設(shè)性應(yīng)對(duì)的路徑

1.教師自身轉(zhuǎn)變觀念

（1）正視沖突?！爱?dāng)不同的人都在保護(hù)自己的工作，并對(duì)他人特別好奇時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生沖突。”[20]共同體中的教師沖突是教師出于專業(yè)的考慮，并且保持一種了解其他教師的狀態(tài)下產(chǎn)生的。這樣的沖突在強(qiáng)調(diào)合作與溝通的學(xué)習(xí)共同體中是不可避免的，教師須要調(diào)整的不是徹底避免沖突的產(chǎn)生，而是正視沖突，了解沖突背后的機(jī)制，能夠?qū)ふ矣行У牟呗院蜁r(shí)機(jī)去調(diào)適沖突。

（2）給沖突以存在空間。既然沖突是不可避免的，須要考慮的不是如何避免沖突，而是沖突來了如何轉(zhuǎn)化，“給沖突以存在空間”[21]。在教師學(xué)習(xí)共同體中，要鼓勵(lì)教師的異見表達(dá)，鼓勵(lì)教師的反駁、辯論、澄清與補(bǔ)充。教師無論處于什么地位，都須要給沖突以生存的空間。

（3）角色學(xué)習(xí)。沖突的解決需要教師個(gè)人去努力，沖突并不會(huì)自己產(chǎn)生，也不會(huì)自己消失，教師必須明確自己在沖突中扮演的角色。角色學(xué)習(xí)是教師了解自己與共同體環(huán)境的方法，適應(yīng)自己的角色改變，滿足不同的角色期待，調(diào)整自己與角色的距離。不同的沖突情境中，教師都須要積極進(jìn)行角色學(xué)習(xí)，消除沖突發(fā)生的條件。

2.學(xué)校改善組織文化

（1）自然合作。根據(jù)自組織理論，教師學(xué)習(xí)共同體作為一個(gè)自組織系統(tǒng)，能夠非人為干預(yù)地由不平衡走向平衡，由無序走向有序。學(xué)校對(duì)教師學(xué)習(xí)共同體的管理，需要由管理變?yōu)橐I(lǐng)，教師出于自愿原則組織起來，學(xué)校可以積極為共同體的發(fā)展提供條件，開辟道路，讓行政因素盡量為共同體服務(wù)，還教師以專業(yè)自主。

（2）分布式教師領(lǐng)導(dǎo)。教師領(lǐng)導(dǎo)是一種草根式領(lǐng)導(dǎo)。教師領(lǐng)導(dǎo)的本質(zhì)特征是“提升教師的專業(yè)性，重新分配權(quán)力和增強(qiáng)同僚互動(dòng)”[22]。每一個(gè)教師都有領(lǐng)導(dǎo)潛能，通過自身專業(yè)去影響其他人，體現(xiàn)的是“讓專業(yè)說話”，突破個(gè)人與共同體的局限，專業(yè)成為唯一價(jià)值取向，突破所謂“面子”，就事論事，就專業(yè)論專業(yè)，突破學(xué)校管理體制規(guī)約，讓教師領(lǐng)導(dǎo)。

（3）激勵(lì)性評(píng)價(jià)。學(xué)校中對(duì)教師的評(píng)價(jià)傾向競(jìng)爭(zhēng)性評(píng)價(jià)，學(xué)生的分?jǐn)?shù)決定一切，學(xué)校必須改變這種對(duì)教師的競(jìng)爭(zhēng)性評(píng)價(jià)，轉(zhuǎn)向?qū)處煹募?lì)性評(píng)價(jià)。關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展，關(guān)注教師群體的真實(shí)合作，激勵(lì)教師相互學(xué)習(xí)、交流、促進(jìn)，讓評(píng)價(jià)變成教師自我超越的動(dòng)力，面對(duì)沖突更能建設(shè)性地應(yīng)對(duì)。

3.疏通應(yīng)對(duì)沖突的建設(shè)性渠道

雖然沖突是一個(gè)中性詞匯，但是處理不當(dāng)容易導(dǎo)致破壞性結(jié)果，沖突的建設(shè)性應(yīng)對(duì)也并非隨時(shí)可以發(fā)生，須要搭建其激發(fā)生成的前提條件。

（1）積極溝通?！爱?dāng)研究組織沖突時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)大多數(shù)沖突都是由溝通引起的?！盵23]溝通對(duì)沖突的產(chǎn)生與解決有重要影響，教師需要在共同體中，積極溝通，保證溝通渠道暢通，溝通方式合適，溝通達(dá)成共識(shí)。同時(shí)，學(xué)習(xí)共同體中的教師溝通，也是教師對(duì)實(shí)踐問題的有效整合，教師通過不同的經(jīng)驗(yàn)分享，發(fā)揮群體智慧，實(shí)踐問題得以解決，教師自身智識(shí)呈螺旋式上升。

（2）互相信任。如果教師之間沒有信任，沖突會(huì)變成猜疑和攻擊，導(dǎo)致緊張和混亂[24]。教師之間的信任需要學(xué)校合作文化的土壤，唯有從學(xué)校根本上構(gòu)建信任的氛圍，教師學(xué)習(xí)共同體中的教師才會(huì)真正的互相信任，在彼此信任的條件下，即使遇到?jīng)_突，沖突也會(huì)很快得到建設(shè)性的解決，變?yōu)楣餐w發(fā)展動(dòng)力。

（3）凝心聚力。學(xué)習(xí)共同體中的教師沖突建設(shè)性應(yīng)對(duì)，須要充分發(fā)揮共同愿景的引領(lǐng)作用。彼得圣吉認(rèn)為，共同愿景是把大家團(tuán)結(jié)在一起的目標(biāo)，為了實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，成員努力學(xué)習(xí)[25]。為了目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，教師成員須要形成合力，團(tuán)結(jié)一致，采取有效措施消除分歧，沖突是實(shí)現(xiàn)共同愿景必須跨過的步驟，是所有教師的共同事情。共同愿景的號(hào)召能量是進(jìn)行沖突平衡增強(qiáng)其建設(shè)性的強(qiáng)大動(dòng)力，是共同體健康發(fā)展的方向性保證。

參考文獻(xiàn)

[1] Rubin，J.Z..Models of conflict in management[J].Journal of Social Issues，1994.50（01）.

[2] Isabu，M.O..Causes and management of school related conflict[J].African Educational Research Journal，2017，5（02）.

[3] U stu ner，M.，K s，A..The relationship between communication competence and organizational conflict：A study on heads of educational supervisors[J].Eurasion Journal of Educational Research，2014，56.

[4] Vlah，N..Desirable behavior of young people in conflicts[M].Zagreb：Biakova d.o.o.2013.

[5] 周艷.教育社會(huì)學(xué)與教師研究[M].武漢：華中科技大學(xué)出版，2008.

[6] Achinstein，B..Confict amid community：the micropolitics of teacher collaboration[J].Teachers College Record，2002，104（03）.

[7] 歐文斯.教育組織行為學(xué)：適應(yīng)領(lǐng)導(dǎo)與學(xué)校改革[M].北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2007.

[8] 陳曉端，龍寶新.教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐基模及其本土化培育[J].課程·教材·教法，2012，32（01）.

[9] Su leyman Go ksoy，Tu？rkan Argon.Conflicts at schools and their impact on teachers[J].Journal of Education and Training Studies 2006，4（4）：197-205.

[10] Albert，I.O.. Conflict management and resolution in research supervision[Z].Paper presented at the workshop on student supervision organized by the postgraduate school，University of Ibadan Conference Centre，and University of Ibadan.2005.

[11] Davies，L..The edge of chaos： explorations in education and conflict.EnJ.Zajda（ed.），international handbook on globalization，education and policy research[M].Springer：The Netherlands.2005.

[12] 陳春花，楊忠，曹洲濤.組織行為學(xué)[M].北京：機(jī)械工業(yè)出版社，2016.

[13] 陳雅玲.基于合作的教師專業(yè)發(fā)展實(shí)證研究[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2012（05）.

[14] 盧乃桂，陳崢.賦權(quán)予教師：教師專業(yè)發(fā)展中的教師領(lǐng)導(dǎo)[J].教師教育研究，2007（04）.

[15] 史蒂芬P羅賓斯.組織行為學(xué)精要[M].鄭曉明，譯.北京：機(jī)械工業(yè)出版社，2000.

[16] 鮑傳友.個(gè)人主義與合作主義：教師專業(yè)發(fā)展中的文化沖突[J].教育學(xué)術(shù)月刊，2008（04）.

[17] 喬雪峰，盧乃桂，黎萬紅.從教師合作看我國(guó)校本教研及其對(duì)學(xué)習(xí)共同體發(fā)展的啟示[J].教師教育研究，2013，25（06）.

[18] 楊昌勇，鄭淮.教育社會(huì)學(xué)[M].廣州：廣東人民出版社，2005.

[19] Hargreaves，A.，F(xiàn)ullan，M..Professional capital： Transforming teaching in every school[M].New York： Teachers College Press，2012.

[20] Ali Mohammad Jubran. Organizational conflict among teachers and the principals strategies of dealing with it from the teachersperspective in schools of Jordan[J].Journal of Education and Learning.2017，6（01）.

[21] 李斐，喬雪峰.混沌中的秩序：人際沖突視域下的教師合作[J].教師教育論壇，2014，27（06）.

[22] 盧乃桂，陳崢.作為教師領(lǐng)導(dǎo)的教改策略——從組織層面探討歐美的做法與啟示[J].教育發(fā)展研究，2006（17）.

[23] Hatice Vatansever Bayraktar，Kamile O？zge Yilmaz. Investigation of primary school teachersConflict resolution skills in terms of different variables[J].Journal of Education and Training Studies.2016，4（09）.

[24] 傅玉蓉，單新濤，付新民.促進(jìn)教師合作的學(xué)校管理變革[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2010（15）.

[25] 彼得·圣吉.第五項(xiàng)修煉：學(xué)習(xí)型組織的藝術(shù)與實(shí)務(wù)[M].郭進(jìn)隆，譯.上海：上海三聯(lián)書店出版，1994.

[作者：李臣之（1965-），男，四川巴中人，深圳大學(xué)師范學(xué)院副院長(zhǎng)，教授;黃蕓蕓（1992-），女，安徽合肥人，深圳大學(xué)師范學(xué)院，研究生。]

【責(zé)任編輯? 孫曉雯】