摘? ?要透過近年的中國教育敘事研究揭示我國教育敘事研究的本土化現(xiàn)狀，從宏觀的角度整體把握敘事研究的理論框架，從微觀角度總結敘事研究的基本路徑，以求立足我國教育實際，實現(xiàn)對西方教育敘事研究理論的揚棄和超越，探究出一條適合本土境脈與本土實踐的敘事研究之路。

關鍵詞 教育敘事? 敘事研究? 深度描述

20世紀80年代，克利福德·格爾茨（1980）在Blurred Genres-The Re guration of Social Thought中指出，社會科學的解釋已經(jīng)轉向人類科學語境下的敘事（natrritive），這引發(fā)了全球敘事研究潮流。我國從20世紀90年代開始在教育領域應用敘事研究方法，在理論建構和實踐上都進行了諸多嘗試，相應的成果也層出不窮。但敘事研究這種舶來的理論方法在本土化的過程中，不可避免地出現(xiàn)了一些問題。鑒于此，本文通過對近年我國教育敘事研究進行深刻反思，并借鑒國外的敘事研究成果，以求完善我國教育敘事研究的理論建構以及研究框架。

一、我國敘事教育研究之現(xiàn)狀反思

1.教育敘事不是“一味的教師敘事”

通過近十年教育敘事研究的論文題材分析，筆者發(fā)現(xiàn)我國教育敘事研究的視角大部分集中在教師教育與專業(yè)發(fā)展領域，包括教師角色/身份認同、教師信念、個人發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、教學策略，教育敘事研究幾乎等同于教師敘事研究。雖然也有為數(shù)不多的幾例如學生敘事、師生關系的研究，但早已淹沒在浩如煙海的教師敘事研究中。教師敘事研究確實為教育實踐者的教師教學改革、個人成長、價值認同等諸多方面提供了反思的契機，但教育語境下的教學主體不只包括教師。作為研究者應當能夠看到復雜的、動態(tài)的、變化的中國教育語境下“各種人物”“各種環(huán)境”“各種實踐”。

在筆者閱讀的日本相關的教育敘事研究中，除教師相關之外，題材涉及日語學習者研究動機的敘事研究、外語學習中的自我認同的敘事研究、外語學習者的個人生活史、雙語習得者的學習經(jīng)歷的敘事研究、留學生第二職業(yè)觀的敘事研究、國際化人才的敘事研究等等。我們應當看到，教育實踐活動中的教與學是最為常見的表現(xiàn)形態(tài)，但在社會語境下的教育實踐活動則不僅僅是教學，還包括所有教育主體所處的生活世界、生活狀態(tài)、學校文化、社會制度等種種社會真實，敘事研究無疑為我們提供了探究這些的可能。

2.教育敘事不是“泛泛的經(jīng)驗之談”

縱觀數(shù)千篇教育敘事論文，其中有相當一部分是中小學教師的“敘事反思”型感想文，“為敘事而敘事，始于敘事，也終于敘事”[1]，雖然敘事研究在現(xiàn)象學“強調事實、主張描述、關注意義”[2]影響下，強調揭示世界的豐富事實可以通過人類的經(jīng)驗體現(xiàn)置于社會語境下的人類經(jīng)驗的本質，但這并不意味著教育敘事研究無需理論框架，僅僅依靠個人經(jīng)驗的描述無法知悉經(jīng)驗所蘊含的深層社會真實。如何高屋建瓴地搭建起整個研究的框架，在理論、視角上提供強有力的支撐，這完全取決于敘事研究者的認知結構與認知深度。教育敘事研究者“應具有豐富的教育理論、正確的教學觀和學生觀、敏銳的洞察能力、對教育豐富的體驗、較強的理論駕馭能力等各種較高的教育研究素質”[3]。認為人人可敘事，凡事俱敘事，則必然會造成敘事研究的低質化。

3.教育敘事研究不是“一蹴而就”

敘事研究通過個體行為的經(jīng)驗解構獲得理解，為我們提供了一種開放性的思考模式、研究方法，近年來頗受全世界的關注。但日本的教育敘事研究者曾感慨教育敘事相關論文的發(fā)表難度要大于其他題材，其原因之一在于認為教育敘事研究缺乏信度和效度，缺乏普遍的解釋力和推廣力等批判的聲音比較多。還因敘事研究中敘事文本的引用占用篇幅較大，導致分析部分分量不足，容易欠缺說服力。筆者對我國教育敘事研究進行深度解讀時發(fā)現(xiàn)，大部分期刊論文對用作解釋的敘事文本做簡略化處理，分析環(huán)節(jié)單薄，迅速并且直接地切入到結論部分。究其原因，一是受我國論文發(fā)表的篇幅要求所限，二也是更深層次的原因在于，我國的敘事研究者對如何理解對方的敘事，如何真正做到“身臨其境”，如何在共同視域的角度達到研究者、敘事者、讀者的三者融合這些問題上未能切中肯綮，導致敘事研究低質化，欠缺科學性的實施準則和分析步驟，只能成為蜻蜓點水、皮相之見的教育反思文。

二、本土化理論建構的矛盾呈現(xiàn)

如上所示，中國的教育敘事研究者們對如何進行教育敘事研究，在外國理論的借鑒參考、本土化的實踐應用上還存在著認知模糊的問題，也缺乏明確的研究路徑和評價標準。首先要在以下的四組矛盾當中分辨清楚自己的研究態(tài)度與方向，在認知角度上為教育敘事研究奠定堅實的理論基礎，從而建立敘事研究的規(guī)范及要求。

1.普適性與多樣性的矛盾

敘事研究深受后現(xiàn)代理論、文學中的敘事學理論、現(xiàn)象學和解釋學理論、現(xiàn)代知識論觀點和人類學、社會學、心理學和語言學理論等諸多思想元素的影響，其中后現(xiàn)代理論中對多樣性、主體性、差異性的追求目標，質疑的是非一般的普遍性，重視的是個別性，傾聽的是在過去追求基礎主義、普遍主義、本質主義的宏大敘事語境下被忽視的“沉默的大多數(shù)”的聲音。有學者指出，教育活動充滿各種變數(shù)，具有“不定性、多樣性、復雜性和多變性的特點”[4]，使用自然科學的研究方式研究的結果會導致教育理論與具體教育實踐脫節(jié)。

教育語境下的敘事研究的普適性”是一種“啟發(fā)性”，是一種可相互溝通的東西，是人們可以抵達“視域的融合”的源泉[5]。教育敘事研究關注的不是揭示普遍規(guī)律，而是研究者所體驗到的共感的真實。通過對教育現(xiàn)場中教育現(xiàn)象的深度描述，試圖解釋和分析個體存在的現(xiàn)實性、可能性或必然性。雖然敘事研究追求的是一種“多樣性”，但也具有相對的“普適性”，當敘事研究搜集的樣本達到一定數(shù)值，在某種程度可以呈現(xiàn)出某種相似性時，也能夠達到普適性，因此把握兩者矛盾的平衡性是確立教育敘事研究理論基礎的一個舉足輕重的問題。

2.主觀性與客觀性的矛盾

自然科學范式指導下的教育研究，強調定量化的分析作用，目標在于反映一般規(guī)律，是從“特殊到一般”“自上而下”的研究方法。與之相比，敘事研究的研究對象不是數(shù)據(jù)而是被敘述的“敘事素材”，在研究過程中極易帶有研究者個人的主觀色彩。因此，部分研究者以“不夠客觀、準確、公正”，從信度和效度的角度對敘事研究的主觀性持否定的態(tài)度。另外，也有敘事研究者為了力圖保證分析的客觀性，以一種冷靜的旁局者姿態(tài)超然置身于敘事之外。這種直接斷言敘事研究不具有客觀性或是完全抹殺研究者的主體性的做法都是有失偏頗的，如何把握兩者之間的平衡，是敘事研究中一個難點。

“如果我們把敘事看作是我們的經(jīng)驗、行為以及作為群體和個體的生活方式時，這種敘事就不再僅是主觀意義上的產(chǎn)物?！盵6]敘事研究中雖然是個體性的研究，但個體經(jīng)驗映射出的各個事實在某種程度上構成了社會的某種真實，因此具有相對的客觀性，通過人類認識的世界體現(xiàn)出一種“真實性”，可以達成宏大敘事與個人敘事的對話。敘事研究的主體是以經(jīng)驗呈現(xiàn)出的置于社會語境下的人類生活本質，沒有一成不變的經(jīng)驗，其是動態(tài)、變化的。研究者會在敘事者的經(jīng)驗世界中不斷感受到自己存在的意義，忽視研究者的存在就不是真正的敘事研究。教育敘事研究就是以一種主觀的“經(jīng)驗”去體驗教育語境下客觀的“生活”，正是在這種經(jīng)驗過程的探究過程中才能探索發(fā)掘出教育更深層次的意義。

3.實然與應然的矛盾

教育敘事研究無法脫離社會語境，則不可避免要討論實然和應然之間的平衡關系。實然是社會必然存在的客觀規(guī)律或一般事實，而應然是人們所認為的世界存在的樣式，教育敘事研究描述的正是教育現(xiàn)場的人類所理解的經(jīng)驗世界，關注人們所認識的世界的重要性。這種描述是動態(tài)的、情境化的、多樣性的，通過每個人的不同視角得出意義的詮釋。教育敘事研究的意義在于關注社會個體獨特性的應然，而不是社會群體的共性必然。因此，在敘事研究中，敘事者從以往研究中的被研究對象躍升為與研究者保持平等關系的合作者，研究者要在這種平等和睦、開誠布公的語境下達成與敘事者的“情景交融”，直至與讀者“視域的融合”。因此，敘事者所理解的應然具有重要意義，這種應然的分享和理解就是敘事者、研究者、讀者的視域融合的形成過程。

參考Mishler提出的“規(guī)范有效化”觀點，在敘事研究的評價標準問題上，使用規(guī)范性和有效性來評價。所謂規(guī)范性是指相對科學理論或邏輯證明的可檢驗性或可考驗性，判斷基本準則是指是否具有敘事研究一貫的概念界定、研究路徑，而有效性則體現(xiàn)了我們認識世界的經(jīng)驗的意義，個體經(jīng)驗的“似真性”和“貌似性”讓我們有所頓悟，產(chǎn)生反思，激發(fā)共鳴。可以說正是這種應然的追求引申出教育理論視域的復雜性、豐富性與多樣性，彌補多元、異質的世界存在的實然無法解釋的現(xiàn)象。

4.真實性與虛構性的矛盾

關于敘事研究中采取素材的真實性的問題，研究者們各執(zhí)一詞。有學者認為，教育敘事研究作為一種社會科學的研究方法，應力避情節(jié)及故事的虛構，教育敘事研究必須是真實的故事，而不能是虛構的。另一方面，有學者認為，“總體上，形似與逼真比信度和效度更為重要”[7]，還有學者認為，“教育敘事研究既可能敘述真實的教育事件或教育現(xiàn)象，也可能敘述想象中的虛構的教育事件或教育現(xiàn)象”[8]。

所有的敘事都必然有據(jù)可依，它們的存在映射出社會語境下的深層意義。個人經(jīng)驗的敘事文本必然存在社會語境下衍生的參照文本，不存在天生的敘事，也不存在每個人獨創(chuàng)的敘事。可能是與社會語境下的主流敘事一致，也有可能與其相悖，如何反映則取決于敘事者個體的體驗與理解。敘事空間中可能會存在虛構的夸大成分，也可能是真心流露，抑或是言不由衷的場面話，但無可否認它們?nèi)縼碓从谡鎸嵉纳?，折射出敘事者對客觀世界的理解，因此具有存在的意義和價值。研究者們應秉承存在必有其理由的原則，擦亮眼睛，以反思的頭腦和批判的精神詮釋其中的深層意義。

三、如何進行教育敘事研究

在完成教育敘事研究理論思想上的研析后，我們來分析具體的研究路徑，探討如何搜集素材、描述現(xiàn)場并進行深度描述。

1.如何搜集敘事素材

首先，我們必須完成進入現(xiàn)場前的前期資料準備和研究問題的初步設定。前述內(nèi)容中我們已經(jīng)知道敘事研究是通過在不斷的經(jīng)驗理解中歸納得到的教育經(jīng)驗、體驗、知識和意義，研究者們理解的前提是具備先見知識，或者稱作預備知識，否則難以產(chǎn)生與對方的“共鳴”。同時，研究者還必須帶著對某些比較特殊的具有啟發(fā)意義的事件的問題意識有目的地進入現(xiàn)場。

現(xiàn)場是包括教育事件的發(fā)生場所以及教育相關的人類所處的生活空間。進入現(xiàn)場，日常教育事件和教師經(jīng)驗資料的搜集是重點。這些資料可以是研究者和教師共同經(jīng)歷的現(xiàn)場記錄，也可能是研究采訪，或者是教師故事、家族故事、口述史、照片、日記、自傳或傳記、書信、文獻等實物資料。敘事研究基本采用單獨的個案分析或是多個個案的比較分析來獲取研究結論。訪談是教育敘事研究中常見的現(xiàn)場調查方式，可以通過多次訪談、深度訪談、郵件等其他媒體追蹤調查等多種方法深化研究主題，形成相應的理論體系。

2.如何描述現(xiàn)場文本

敘事研究中使用的分析材料是進入現(xiàn)場、通過訪談或者以訪談為主得到的。因此，在描述現(xiàn)場的訪談資料時要處理好錄音資料的文本化。在這個環(huán)節(jié)中筆者認為須對現(xiàn)場搜集的文本做到“準確”與“全面”的描述。敘事不僅是敘事內(nèi)容，還是一種行為，因此在謄寫敘事訪談中的錄音資料時，我們不能僅僅關注文字內(nèi)容，而且要重視敘事者所表現(xiàn)出的一切行為。不僅要重視“說什么”，還要重視“怎么說”。敘事訪談中出現(xiàn)的無法用文本表現(xiàn)的一切內(nèi)容稱為空白文本，包括話語中的語調變化、話語中的停頓、停頓秒數(shù)、沉默，沉默秒數(shù)或笑聲、哭聲、抽泣聲都具有真實的意義，讓這些空白文本可視化的工具是文本標記法，國外研究中較多采用Schenkein文本標記法?？藸柲拢↘ermode）稱一個細心的讀者應關注的那些未被講述的故事為“敘事秘密”。我們要用心關注這些“敘事秘密”背后的“弦外之音”。

謄寫完龐大的現(xiàn)場文本，接下來要進行文本概括處理，這也可稱作一種“翻譯”，使文本呈現(xiàn)出研究的意義。首先遵循完整的故事情節(jié)進行文本的切片化，用標題標注以完成文本的結構化、有序化;再對若干個具有情節(jié)的事件事實比較，提煉出具有相似主題或前后相悖的矛盾主題，這時得到的就是“有意義化”的情節(jié)完整的敘事文本。經(jīng)過不斷重復這項作業(yè)，才能完成從一般的描述性文本到有意義的、抽象性的、概念化的現(xiàn)場文本的提煉。它的特征表現(xiàn)為敘事文本通過概念化的標題來統(tǒng)領，標題以下出現(xiàn)用于解釋的一級概念、二級概念。

3.如何進行深度描述

在上述階段完成的初現(xiàn)雛形的分析文本須經(jīng)過解構與重構，轉換為研究文本，這是一個比較困難的階段。只有通過重構發(fā)掘或揭示隱含于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念，才真正體現(xiàn)出敘事研究的意義。在分析敘事文本時我們會遇到一種困境：“既要使其代表參與者的現(xiàn)場經(jīng)驗，又要創(chuàng)造一種超越現(xiàn)場和現(xiàn)場文本而與讀者直接對話的研究文本”[9]。

目前，中國的敘事研究者廣泛推崇康納利·克萊丁寧提出三維敘事探究空間理論，主張在“時間、空間、人物”所組成的“三維”空間中，按照故事本身所具有的復雜性來理解和再現(xiàn)故事。在描述敘事文本時要做到過去、現(xiàn)在、將來時間維度上的切換，分析過去在現(xiàn)在的敘事空間談及的意義，對于將來的啟發(fā)意義，從而得出敘事研究文本的深層含義。時間的維度類似于整理標簽的作用，使表面上無所關聯(lián)的文本具有情節(jié)性，構筑敘事文本的解釋意義，而空間維度的考察則不僅包括敘事行為發(fā)生的空間，還包括敘事世界所展示的社會空間下的意義。

同時我們要重視敘事研究中研究者的角色意識，這不僅對研究的實施方式有影響，而且對研究的結果也會產(chǎn)生重要的作用。有學者指出，“在敘事研究中，研究者必須以對話者、傾聽者的身份同時與三種聲音（至少）進行交流：敘事者的聲音（包括錄音帶或文本作者的聲音）、理論框架（為解釋提供概念和思考的工具）以及對解釋與閱讀的反思性批判（即對材料所作結論的自我評價與反思）”[10]。

研究者要身兼數(shù)職，既是保持客觀分析頭腦的冷靜的研究者，也是敘事者耐心的傾聽者;既是促動心弦的反思者，又是敘事者、研究者及讀者三者視域的創(chuàng)造者。而如何在敘事空間中與敘事者接觸時同時保證“獨善其身”與“身臨其境”，對研究者提出較高的要求。第一個“其”指研究者自己的特定立場，第二個“其”指敘事者的故事空間，融入其中，理解和體驗參與者的思想、行為和情感。傳統(tǒng)的方法論追求客觀性，要求研究者保持客觀冷靜的立場，與研究對象保持距離。敘事研究中敘事空間的建構是在研究者與敘事者的互動情境下完成的，關系更為復雜，這要求我們在完成深度描述時必須充分考慮到研究者在敘事世界所處的作用和影響。

通過以上分析，我們對敘事研究的理論、內(nèi)涵、研究路徑有了全面的了解，它有別于自然科學研究方法論，具有“獨特的個案取向、情境敏感性、移情式中立、彈性規(guī)劃、歸納式分析方法、整體的觀點、質性的資料、個人接觸與洞見、自然主義式的探究”[11]的特征，兩者之比較可概括如表1所示。

綜上所述，本文透過數(shù)千篇論文揭示了我國教育敘事研究的本土化現(xiàn)狀，進而深入分析研究方法和研究思路，從宏觀的角度整體把握敘事研究的理論框架，從微觀角度總結了敘事研究的基本路徑。當然，敘事研究絕對不是教育領域唯一的研究范式，它與自然科學的量性研究既相互區(qū)別又互為補充。我們應針對研究對象采用適切的研究范式，立足我國教育實際，探究出一條適合本土境脈與本土實踐的敘事研究之路。

參考文獻

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[10] 卜玉華.教育職業(yè)“敘事研究”素描[J].教育理論與實踐，2003（06）.

[11] 劉良華.從“現(xiàn)象學”到“敘事研究”[J].全球教育展望，2006（07）.

[作者：方萍（1979-），女，河北唐山人，南京工業(yè)大學外國語言文學學院，講師，碩士。]

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