內(nèi)容摘要：對文本能夠進行有效闡釋，是上好語文課、提高師生語文素養(yǎng)的重要保證。隨著新課標提倡的個性化解讀、多元理論解讀的推廣，開始允許學生有獨特的感受和體驗。同時，教師的教學思想也得到解放，對教材的把握不再圍繞著教參，對文本的解讀注入了更多的人為因素。也正是教學思想得到解放，文本闡釋的一系列問題接踵而至，出現(xiàn)了對語文“人文性”、對文本細節(jié)、對文章主題、對文本留白處等方面的過度闡釋。

關(guān)鍵詞：中學語文 語文文本 過度闡釋

個性化閱讀、多元解讀，不是隨心所欲的閱讀。師生在闡釋文本時，要注意文本闡釋的底線問題，強制闡釋、過度闡釋只會讓語文課越教越亂。錢夢龍指出：“閱讀教學不但要幫助學生理解課文，更要培養(yǎng)和提高學生的閱讀能力，而那種忽略文本的暗示或提示，隨心所欲毫無限制的解讀，對閱讀教學的損害不亞于標準答案?！盵1]也就是說，師生在對語文文本理解的過程中，一定要緊扣文本，那些不遵循文本的闡釋，必將使語文教學適得其反。

一.對語文“人文性”的過度闡釋

關(guān)于語文課程的性質(zhì)，歷來是教育研究者的爭論點，2011年新課標指出：“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！盵2]這也基本能確定的是，語文不但要使學生提升“聽說讀寫”的基本技能，還要發(fā)展學生的審美想象和情感熏陶。崔巒指出：“語文課程貴在工具與人文的統(tǒng)一，難也難在工具和人文的統(tǒng)一?！盵3]許多教師在新課標理念下，過分重視語文人文性的特征，造成了語文人文性過度闡釋的現(xiàn)象。

語文教學的人文性，注重學生逐步形成良好的個性和健全的人格，側(cè)重于尊重個性的健康發(fā)展、情感熏陶和內(nèi)心體驗，但這些不是空談就能達到的，而是要借助文本，通過分析文本內(nèi)容來培養(yǎng)學生。有些教師為求創(chuàng)新，人文性被無限放大，教師對教材的人文因素做了不合時宜的挖掘，文本學習倉促膚淺，教材也被完全異化為一種擺設(shè)，而且有效的讀寫聽說訓練則全然缺席。新課標注重“情感、態(tài)度、價值觀”等人文因素的培養(yǎng)，并非否定“工具性”本身，如果因為前些年把語文教成純漢語知識課破壞了人文性，現(xiàn)在反過來以人文性代替工具性，同樣是不可取的，正如錢夢龍指出，一堂“工具性與人文性統(tǒng)一的課堂，應是學生在教師的鼓勵下進入文本深處，在理解和品位語言的過程中，領(lǐng)略祖國語言的精妙，進而構(gòu)建文本的意義，獲得求知和審美的愉悅?！盵4]無論教師只哪側(cè)重一方面，都是失敗的文本解讀，都只會使語文“走向自我消亡的懸崖”[5]。

二.對文本細節(jié)的過度闡釋

近些年來，很多專家學者們提倡“文本細讀”，這種閱讀方法本身是可取的，但在具體的課堂教學中，不免出現(xiàn)過度闡釋現(xiàn)象。很多老師在執(zhí)教《背影》這篇課文時，對其中父親買橘子的一幕揪住不放。毋庸置疑，買橘子的場面，將父親對兒子的愛描寫的淋漓盡致，父親不擅長用言語傳遞情感，選擇用這種笨拙的方式為兒子做一點事，做一點他認為當時至關(guān)重要的事。但是，有的學生、一線教師甚至所謂專家卻指出：“文中的‘父親穿鐵道、翻柵欄的舉動，是否違反了交通規(guī)則？”此問題一處，大家似乎找到了新的教學點，馬上進行研究，并向?qū)W生傳授。蔣成瑀在《對閱讀教學過度闡釋的思考》一文中指出：“語文課的闡釋因教學內(nèi)容和對象不同會有所變化，但也應該有相對確定、共同遵守的尺度標準。如承認詮釋的客觀真理性、每一個歷史階段都有相對確定的為多數(shù)人接受的共同闡釋等。”[6]語文文本具有時代性，在一定的歷史條件下，文本的解讀帶有時代的烙印，比如同是選擇司馬遷的作品，在一段時期內(nèi)，教材中選擇了反映革命精神的《陳涉世家》，而現(xiàn)行的部編版教材則選擇了反映具有治軍才能、治國安邦的《周亞夫軍細柳》?！侗秤啊肥乾F(xiàn)代作家朱自清于1925年寫的一篇回憶性散文，20世紀20年代的中國，處于軍閥混戰(zhàn)時期，國家和人民關(guān)注的重點都不在所謂的“交通秩序”上，更無所謂會不會違反交通規(guī)則。試想，處于戰(zhàn)爭時代的上層官員和下層百姓，受戰(zhàn)亂困擾，有怎會過多在交通方面糾纏不清？且在《背影》這篇文章中，更多的是情感的美，如果以鐵路交通警察的眼光去看待，或許就有了違反交通規(guī)則這一說，但文章的敘述者只是一個父親的兒子，他和父親之間是純粹的親情，那他所感受到的就和警察的感覺迥然不同，彼時彼刻，作為兒子，他惟一的感受就是年邁的父親忘卻交通規(guī)則，一心只想為兒子盡一份心。

《背影》是一篇經(jīng)典美文，所謂經(jīng)典，就是要將之放置于歷史語境中去理解、去揣摩，“不能無條件地用當代經(jīng)驗和價值觀念去‘同化歷史文本。研究一個歷史現(xiàn)象，不管是按正統(tǒng)的馬克思主義還是最前衛(wèi)的解構(gòu)主義，最根本的要求就是把它還原到產(chǎn)生它的歷史環(huán)境中去?！盵7]那么，在語文課堂中出現(xiàn)的對“父親是否違反交通規(guī)則”等類似問題的探討，忽視了文本的審美價值和歷史語境，此等做法，是讀文本細節(jié)的過度闡釋，應引以為戒。

三.對文本“主題”的過度闡釋

本著“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”的思想，語文教育界提倡文本的“多元解讀”。雖然對文本的解讀可以是多元的，可是并不是沒有限度的，文本解讀必須以原文為基礎(chǔ)，牢牢把握文本內(nèi)容、語言、主題思想。對“主題”的解讀也可以是多元的，但也是有限度的，我們以韓軍老師《背影》教學實錄為例探討這個問題：

師：（多媒體）請同學們填空：生命的鏈條——奶奶的背影（已逝的），父親的背影（將逝的），作者的人生（壯年的），兒子的生命（未來的）

師：本文寫了作者幾次流淚

生：四次

師：（多媒體）請同學們填空：第一次流淚——祖母（死）了，第二次流淚——父親（老）了，第三次流淚——父親（去）了，第四次流淚——父將（大）（去）

師：哪一次寫得詳？

生：第三次

……

師：（多媒體）請同學們填空：生命是堅強的，還是（脆弱的）。生命是永恒的，還是（短暫的）

師：兒子從祖母與父親的身上看到了生命的脆弱，生命的短暫，家里所有的重擔都在父親身上。你們認為，生命是實實在在的存在，還是短暫縹緲的過程？

生：生命是實實在在的存在

師：（引導）生命是一個短暫縹緲的過程。轉(zhuǎn)眼間祖母死了，父親老了，作者有點接受不了。（師深情的）祖母啊，小時候我在你懷里數(shù)星星，聽故事，吃肉，而今天我回來你怎么出喪了呢？父親啊，原來你的背如此寬闊，如此有力，今天怎么彎了呢？這一切源于時間太匆匆了啊。（多媒體）《匆匆》：燕子去了，有再來的時候;楊柳枯了，有再青的時候;桃花謝了，有再開的時候。但是，聰明的，你告訴我，祖母的生命，父親的青春為什么一去不復返呢？——我不禁頭涔涔淚潸潸了。

師：（多媒體）請同學們選擇：本文的主題是贊美父性，還是喟嘆生命？

生：喟嘆生命。

……

師：背的影是生命的虛幻，有背到影，生之背，死之影，那不能承受的生命之輕，生命輕，才愈珍重，請同學們珍重生命吧。

師：《背影》寫的是父與子，還是生與死？

生：生與死

師：（多媒體）朱自清的短信：我的《背影》發(fā)表了87年，一直被人們淺讀、粗讀、誤讀，只有今天，你們才真正讀懂了，讀深了，讀細了，讀對了，因此，的 我的在天之靈感到欣慰。謝謝孩子們。

從以上教學實錄可以看出，韓軍老師的教學側(cè)重點放在“四條生命的故事”，放在通過幾次流淚的描寫，以及何為“背”、何為“影”來引出作者朱自清寫《背影》是對生命易逝的喟嘆，《背影》的主題是生與死，而不是父與子。對韓軍的這一解讀思路，有褒有貶，溫儒敏指出：“你的課是成功的。特別是深入到對于生命、死亡等命題的思考，把握住了文章的深層意蘊，而且對漢字進行這方面的啟發(fā)引導，也是有必要的。因為你作為教師對作品有深入的帶著自己體驗的理解，才能講得如此精彩?！盵8]孫紹振說：“他刻意求新，但立論不是從文章全部內(nèi)涵出發(fā)，而是從主觀預設(shè)的‘生命死亡之流的概念出發(fā)，從文章中抓出幾個與之相合的詞語，強行演繹，置文章主旨于不顧。他抓住的第一個字是祖母之‘死，第二個詞是父親來信中的‘大去，卻根本無視整篇文章的核心并不是祖母的死?！紗蕛H僅帶了一句話，只是顯示結(jié)果，并不與朱父之‘大去構(gòu)成生命與死亡的因果鏈?！盵9]韓軍片面的觀點并不足以證明朱自清《背影》的主題，而“《背影》之所以不朽，就是因為寫出了親子之愛的豐富和復雜?！盵10]筆者比較認同孫紹振的觀點，《背影》之所以是不朽的傳世之作，還在于它的感人至深的父子親情。從另一個方面來說，現(xiàn)行部編版教材中《背影》在八年級上冊，所以《背影》的教學對象是八年級學生甚至更早，給這個學段的學生講生命之輕、生命之重、生命的喟嘆，不知學生是否會接受或者真正理解何謂“生之背”“死之影”，韓軍老師別出心裁的講解是否真正讓學生讀懂了這篇課文，這些都是值得思考的問題。

參考文獻

[1]錢夢龍.一千個讀者還是一千個哈姆雷特[J].中學語文教學，2004（10）：23-25.

[2]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2011：2

[3]崔巒.課程改革中的語文教學[J].小學語文教學，2003（9）：4-5.

[4]胡曉.語文課程改革：反思與建議——中學語文高層論壇暨語文教育藝術(shù)研究會第29屆年會綜述[J].課程教材教法，2006（2）：36-42.

[5]王尚文.僅僅抓住語文的韁繩[J].內(nèi)蒙古教育，2005（1）：24-25.

[6]蔣成瑀.對閱讀教學過度詮釋的思考[J].語文學習，2003（11）：12-13.

[7]孫紹振.名家六十講[M].北京：語文出版社，2013：128

[8]韓軍.背影七說[J].語文教育通訊2015（11）.

[9][10]孫紹振.主觀強制性闡釋的混亂——談韓軍背影的解讀[J].語文建設(shè)，2016（6）：63-66.

[11]陳發(fā)明.多重語境下中學語文文本闡釋的堅守[J].中國教育學刊，2019（3）：12-16.

（作者介紹：王婷婷，重慶師范大學在讀研究生，專業(yè)：學科教學·語文）