閱讀教學應(yīng)利用文本背景補充學生心理圖式

摘要：學生閱讀能力的培養(yǎng)是一個長期的過程，圖式是學生理解文本的能力支點，閱讀教學利用文本背景補充學生心理圖式，能夠促進學生理解文本，提高學生的閱讀能力。

關(guān)鍵詞：閱讀教學;文本背景;心理圖式

認知心理學認為，學生的閱讀理解過程可以用圖式理論解釋。圖式理論認為，閱讀者出現(xiàn)閱讀失敗與背景知識的缺失緊密相關(guān)，而對于已經(jīng)擁有一定閱讀能力的閱讀者來說，心理圖式中文本背景的缺失是影響文本理解的主要原因。

1 圖式理論與閱讀教學

“圖式”一詞最早由康德（Kant）提出，他認為，先驗的圖型一方面等同于抽象范疇，一方面和世間現(xiàn)象緊密關(guān)聯(lián)，是使概念運用到實際的紐帶，它表面上作為一種中間介質(zhì)，要求無任何經(jīng)驗的純粹，同時又兼?zhèn)淅硇院透行?。他把圖式當成一種概念與感知對象的紐帶，認為人的大腦存在純粹是概念的東西。根據(jù)圖式理論，閱讀理解就是讀者大腦中的知識結(jié)構(gòu)與文本材料提供的信息交互的過程。如果讀者大腦中的圖式能夠與文本材料提供的信息聯(lián)系起來并且適配時，讀者就能理解文本材料的內(nèi)容和信息。在這樣的交互過程中，文本提供的信息激活了大腦中的圖式（如背景知識），使閱讀者的能夠成功閱讀。

安德森認為只有讀者的已有知識和輸入信息所表示的內(nèi)容之間建立一種聯(lián)系，讀者才能不斷調(diào)整自己的理解并且知道自己是否讀懂了。董蓓菲認為，安德森“所提到的‘已有知識就是學生所具有的背景知識”，“閱讀教學必須不斷豐富學生各方面的知識，只有這樣，學生才能不斷運用頭腦中的已有知識與課文所提供的信息聯(lián)系起來，達到對閱讀材料的深刻理解”。而所謂的“背景知識”，并不直接指文章的創(chuàng)作背景、作者背景等，而是“就狹義范圍而言”，包括“現(xiàn)代白話文字、詞、句等認知的積累;文言文字、詞、句等認知的積累;篇章句段背誦的積累;問題知識、文章學知識的積累、作家、作品知識和文學史知識的積累;文化常識、文化史知識的積累;語法、修辭知識的積累;寫作知識的積累等”。但是對于閱讀能力已經(jīng)達到一定水平的學生來說，字詞句篇的知識也即語言、形式圖式幾乎不能使讀者產(chǎn)生差異閱讀、閱讀障礙等問題。筆者認為，文本背景即作者背景、時代背景這類背景知識仍對達到一定閱讀水平的讀者有重大影響。因為任何文學作品都是一定時空中作家感受、思想、表達自然、社會、人生的結(jié)果;當時作家的認識、思想、情感、情緒等常常影響著作家的創(chuàng)作，從而在作品上打上來深深的印記。雖然，法國作家羅蘭巴特曾說，作品一旦產(chǎn)生，作家就死了，特別是解讀一些表現(xiàn)人類共同思想、共同情感的作品，根本不必依賴于創(chuàng)作背景就可擁有完整的意義。然而，不可否認的是，文本創(chuàng)作背景仍對閱讀理解有積極意義，甚至是部分文本閱讀的關(guān)鍵。因此，在教學中利用文本背景補充學生心理圖式，能夠積極促進學生對文本的閱讀理解。

2 利用文本背景補充學生心理圖式，促進學生的文本理解

在背景知識體系中，對于閱讀能力已經(jīng)達到一定水平的學生來說，字詞句篇的知識對學生閱讀能力已經(jīng)影響不大，但是缺乏文本背景對于學生閱讀來說，容易形成閱讀障礙或者說閱讀理解困難，甚至產(chǎn)生差異閱讀，因此，閱讀教學結(jié)合文本背景開展文本解讀和閱讀理解是十分有必要的，能補充學生閱讀的心理圖式，達到充分理解的效果。利用文本背景補充學生心理圖式，首先要明確，文本背景是什么？筆者以為，文本背景包括兩重含義，一是作者背景，即作者經(jīng)歷過的人和事，二是創(chuàng)作的時代背景，即作者創(chuàng)作時的社會時代背景。在閱讀教學中利用文本背景補充學生心理圖式，可以在三個階段分別完成，即開展閱讀教學的前、中、后三個階段：

2.1 學生課前自行搜集或教師提供文本背景資源

學生課前自行搜集或教師提供文本背景資源，學生可以通過自行搜集文本背景資源補充自己的閱讀心理圖式，也可以通過教師提供的資源補充閱讀的心理圖式。對于學生來說，學生自行搜集資料有助于幫助學生學會篩選、整合信息，為自己的下一次閱讀積累經(jīng)驗，而教師提供的資源會更加有針對性，能提高學生閱讀理解效率，也為學生提供資源搜集的范本，對于學生將來自己進行閱讀是有利的。學生的閱讀心理圖式不僅得到補充，對文本也形成了一定的感性認識。教師進行正式的課堂閱讀教學之前，將涉及理解文本內(nèi)涵的文本背景整理分發(fā)，心理圖式先行得到補充，學生開始期待閱讀，當圖式被文本激活時，閱讀不僅令人興奮，學生不會再感覺閱讀是個難事。

2.2 教學中結(jié)合文本背景引導(dǎo)學生理解文本

閱讀教學是一種引導(dǎo)式的教學活動，教師通過一些教學手段引導(dǎo)學生領(lǐng)會文本的內(nèi)涵。教師引導(dǎo)學生完成文本閱讀的過程中，文本背景是教師和學生理解文本內(nèi)涵的重要線索。魯迅先生的小說《孔乙己》塑造了孔乙己這位貧窮潦倒的社會底層讀書人最終被黑暗社會吞沒的人物形象，他的悲慘正是因為他自身的矛盾性，而他的矛盾性源于當時清朝廢除科舉制的時代背景，在教學中結(jié)合作者賦予小說的時代背景來引導(dǎo)學生理解孔乙己行為和身份的矛盾性，學生的心理圖式得到補充，學生才能理解孔乙己行為的矛盾性及其悲慘的命運。

2.3 結(jié)合現(xiàn)實生活感受，對照文本背景深化文本內(nèi)涵

讀者使文本擁有意義，因此，讀者的生活背景、時代背景也應(yīng)當納入文本背景中去，形成新的理解圖式，并且應(yīng)對照文本背景，以此深化文本內(nèi)涵。作品之所以能成為作品，就是因為有讀者這么一個對象，讀者解讀作品除了要參考作者創(chuàng)作文本時的背景外，還會參照自己的現(xiàn)實生活，得出自己的見解，所以才會出現(xiàn)“一千個讀者有一千個哈姆雷特”的說法。因此，閱讀教學不能僅僅止步于理解課文中的文本，還要帶給學生思考，通過與文本相關(guān)的背景材料激發(fā)學生對文學世界、現(xiàn)實世界的思考，才能有效地提高學生的閱讀能力。

利用文本背景補充學生的心理圖式，不僅僅是陳述性知識的教學，也是程序性知識的教學，教師在教學中除了要利用文本背景補充學生心理圖式，還要引導(dǎo)學生學會利用文本背景和現(xiàn)實生活感受解釋文本，這樣才能有效促進學生對文本的理解，有效提升語文閱讀教學的水平，提高學生的閱讀能力。

參考文獻：

[1] 趙雪琪.圖式理論指導(dǎo)下初中語文閱讀教學策略研究[D].貴州師范大學，2017.

[2] 董蓓菲.語文教育心理學.[M].上海教育出版社.2006.

[3] 潘東明.談文學作品的背景價值[J].中學語文教學參考，2015（19）.

作者簡介：吳曉曉（1996—），女，廣西興業(yè)人，研究生在讀，研究方向：語文學科教學。

（作者單位：南寧師范大學）