摘 要：盧梭借著愛(ài)彌兒的成長(zhǎng)歷程闡明了他的自然主義兒童觀和發(fā)展觀，這一自然主義教育思想對(duì)于教育改革的啟示在于：教育改革必須回到兒童這個(gè)原點(diǎn)。童年是人成長(zhǎng)與發(fā)展過(guò)程中的一個(gè)恰當(dāng)?shù)摹⒈匦璧暮陀袃r(jià)值的階段，是人發(fā)展中的累積階段而不是一個(gè)片段，有屬于他們自己的用于學(xué)習(xí)和開展適當(dāng)訓(xùn)練的準(zhǔn)備性;學(xué)校不應(yīng)該被看作是與兒童的環(huán)境分離的，而應(yīng)當(dāng)被看成是兒童環(huán)境的擴(kuò)展。

關(guān)鍵詞：愛(ài)彌兒;自然主義兒童觀;啟示

《愛(ài)彌兒》是法國(guó)啟蒙思想家盧梭寫于1757年的一本教育小說(shuō)。在法國(guó)大革命時(shí)期，愛(ài)彌兒成了整個(gè)國(guó)家教育系統(tǒng)的愿景代言人。小說(shuō)主人公愛(ài)彌兒所經(jīng)歷的自然主義教育，對(duì)世界教育進(jìn)程產(chǎn)生了重大影響，直接成了20世紀(jì)進(jìn)步主義教育理念的來(lái)源。即使在21世紀(jì)的今天，只要走進(jìn)歐洲和北美的課堂，都可以觸摸到盧梭自然主義教育思想的傳承軌跡。自然主義教育主張對(duì)于當(dāng)今中國(guó)的教育改革尤其富有建設(shè)性的意義。

一、自然主義教育主張

小說(shuō)中的愛(ài)彌兒，是一個(gè)體驗(yàn)了一場(chǎng)自然主義教育的男孩，他的性格也在這樣的教育中被塑造。愛(ài)彌兒最初的“自愛(ài)”意圖過(guò)于發(fā)展，以至于他能夠抵抗和克服通向“虛榮”的社會(huì)企圖和壓力。盧梭讓愛(ài)彌兒在鄉(xiāng)村的環(huán)境里自然成長(zhǎng)，遠(yuǎn)離腐敗的社會(huì)機(jī)構(gòu)和習(xí)俗。

在他的小說(shuō)里，盧梭發(fā)展了對(duì)基于自然主義的進(jìn)步主義教育改革有顯著影響的幾個(gè)主題。一是童年，作為人成長(zhǎng)和發(fā)展的一個(gè)固有的、有價(jià)值的階段，有它自己的教育時(shí)間表;二是在一個(gè)準(zhǔn)備好的環(huán)境中教育才能最美好地出現(xiàn)。這個(gè)環(huán)境保持了它的天然特性，是為配合兒童的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備而設(shè)計(jì)的，這種學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備性必須是通過(guò)呈現(xiàn)刺激他的好奇心和采取行動(dòng)的情境來(lái)完成;三是兒童在寬松的氛圍中學(xué)習(xí)并做出有關(guān)他行動(dòng)的基本選擇，但也必須享受或承受他們選擇的結(jié)果。此外，小說(shuō)《愛(ài)彌兒》中最具現(xiàn)代參考價(jià)值和借鑒作用的是盧梭的自然主義兒童觀與發(fā)展觀。

（一）自然主義的兒童觀

盧梭關(guān)于童年的概念與他寫《愛(ài)彌兒》時(shí)期主流的兒童觀點(diǎn)形成鮮明對(duì)照。18世紀(jì)早期，思想家約翰·卡爾文（John Calvin）的“把童年當(dāng)做一個(gè)必要的罪惡必須盡快地穿越”的思想在人們心中仍然根深蒂固。他認(rèn)為，孩子，尤其是年幼的孩子，是骯臟的、吵鬧的、惡作劇的，有邪惡和懶惰的傾向。在傳統(tǒng)的觀念里，“好孩子”就是如成人一樣的孩子?！昂煤⒆印?，是微型的成人，是守本分的、安靜的和順從的。像孩子一樣的玩耍、游戲和行為的經(jīng)歷，時(shí)間越短越好。[1]而盧梭卻把孩子看作是原始的單純，認(rèn)為童年是人類發(fā)展的最自然的階段，應(yīng)該享受和體味這個(gè)階段，而且時(shí)間越長(zhǎng)越好。

盧梭指責(zé)當(dāng)時(shí)的教育把小孩當(dāng)成大人看待。他說(shuō)：“世間的父母和教師不是從兒童造就兒童，乃是完全按成人的要求把兒童造就成學(xué)士、博士，野蠻的教育使兒童歡樂(lè)的歲月在眼淚、懲戒、威嚇、奴役中度過(guò)?！盵2]他認(rèn)為：“自然使兒童變?yōu)槌扇酥?，先使他做兒童，若亂此秩序，一定變?yōu)闆](méi)有味道，沒(méi)有香氣的早熟的果子，它們長(zhǎng)得既不豐滿也不甜美，勢(shì)必很快至于腐爛?！盵3]

像許多追隨他的教育改革家一樣，盧梭拒絕讓童年匆匆而過(guò)。童年確實(shí)是人成長(zhǎng)發(fā)展的極富價(jià)值的階段以至于盧梭想盡量延長(zhǎng)它。受到盧梭的影響，裴斯泰洛奇也認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)該慢慢地、漸漸地、逐步地展開。由此，20世紀(jì)的進(jìn)步主義教育家也強(qiáng)調(diào)直接經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)和項(xiàng)目，而不是過(guò)早地急于引入學(xué)術(shù)科目。

（二）兒童自然的成長(zhǎng)階段

盧梭根據(jù)愛(ài)彌兒的發(fā)展階段組織學(xué)習(xí)。在每個(gè)發(fā)展階段，愛(ài)彌兒都會(huì)發(fā)出他已經(jīng)做好學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的信號(hào)，這種學(xué)習(xí)準(zhǔn)備與他所處的階段是相適應(yīng)的。他的行動(dòng)，或者學(xué)習(xí)的片段和活動(dòng)，也都與他特定的發(fā)展階段相適應(yīng)。以這些階段為基礎(chǔ)，人的學(xué)習(xí)才能用已累積的教育結(jié)果依次地組織。在《愛(ài)彌兒》中，盧梭區(qū)分了人成長(zhǎng)發(fā)展的5個(gè)階段。

第一階段，嬰兒期，從出生到5歲。這時(shí)期人是無(wú)助的，所以必須滿足他們的需要。主要目的是提供簡(jiǎn)單的食物和自由活動(dòng)以發(fā)展強(qiáng)健的身體。在第一階段，人類作為一個(gè)天然的生物，是由本能和經(jīng)驗(yàn)、快樂(lè)的感覺(jué)或者壓迫的感覺(jué)支配的。記憶和想象力大部分是不活躍的，這個(gè)時(shí)候不能進(jìn)行抽象推理和道德判斷。根據(jù)語(yǔ)言的發(fā)展，首先接受的語(yǔ)言必須是極少的、簡(jiǎn)單的和清晰的，而且輔之以具體的物體。

第二階段，從5歲到12歲，特征是體力增加，為自己做更多事情的能力提高，是一個(gè)自我保存（self-preservation）的本能強(qiáng)烈的時(shí)期。愛(ài)彌兒這個(gè)男孩，主要與他的環(huán)境中的事物相處，接受一個(gè)社會(huì)腐敗、犯罪和罪惡被純化的消極教育。在愛(ài)彌兒的成長(zhǎng)過(guò)程中，消極教育的概念是重要的。盧梭認(rèn)識(shí)到早期兒童經(jīng)歷在建立未來(lái)生活圖式中的力量，他想讓這些影響開放而不是封閉，這樣，人就可以從未來(lái)經(jīng)驗(yàn)中完全獲益。消極教育把那些限制向經(jīng)驗(yàn)開放的“封閉、規(guī)定和禁止、生活習(xí)慣圖式”擋在外面。這個(gè)時(shí)期是通過(guò)測(cè)量、計(jì)算、稱重和比較所處環(huán)境中的事物來(lái)操練和培訓(xùn)感知的時(shí)期。盧梭反對(duì)急于引入那些培養(yǎng)“過(guò)早的智者”的書籍和語(yǔ)言課，認(rèn)為這些東西只能機(jī)械記憶一些信息。

愛(ài)彌兒發(fā)展中的第三階段出現(xiàn)在12和15歲之間，他開始熟悉事物的功用和它們之間的聯(lián)系。自然現(xiàn)象和環(huán)境的觀察有助于感覺(jué)和感情逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)樗枷搿?ài)彌兒閱讀他的第一本書《魯賓遜漂流記》，關(guān)于沉船之后一個(gè)男人在孤島的求生故事。當(dāng)這個(gè)階段結(jié)束，愛(ài)彌兒已進(jìn)一步發(fā)展了他獲得知識(shí)的能力。

在他的青少年時(shí)期，從15到18歲，愛(ài)彌兒已經(jīng)做好了進(jìn)入社會(huì)關(guān)系的準(zhǔn)備。理解并體驗(yàn)了性驅(qū)動(dòng)，他的導(dǎo)師給了他性教育——對(duì)問(wèn)題直接而理智而不是粗劣和神秘的回答?；谒白詯?ài)”的天然情感，愛(ài)彌兒遇到了窮人，他很同情他們。同情的情感促使愛(ài)彌兒感到了一股“超越自我的力量”，使“我們除了為自己的幸福而外，還能把多余的精力用于別人”[4]。

到發(fā)展的最后一個(gè)階段，愛(ài)彌兒明白了道德關(guān)系，體驗(yàn)了源自原始的情感經(jīng)由理性啟蒙了的善良和公正的價(jià)值觀。愛(ài)彌兒進(jìn)入了社會(huì)，培養(yǎng)他對(duì)文學(xué)、藝術(shù)和音樂(lè)的審美意識(shí)。同時(shí)，愛(ài)彌兒和索菲亞準(zhǔn)備養(yǎng)育他們的孩子，因?yàn)楦鶕?jù)自然的法則——愛(ài)彌兒已經(jīng)受過(guò)了教育。

二、自然主義教育的啟示

愛(ài)彌兒的教育成長(zhǎng)歷程告訴我們，兒童的學(xué)習(xí)必須產(chǎn)生于周圍環(huán)境里他們觸手可及的感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)，而不是產(chǎn)生于聽課、說(shuō)教和書本。盧梭反對(duì)當(dāng)時(shí)經(jīng)院主義教育不顧兒童身心發(fā)展的特點(diǎn)而強(qiáng)迫兒童呆讀死記的做法，強(qiáng)調(diào)兒童應(yīng)在活動(dòng)中學(xué)習(xí)?！笆澜缫酝鉄o(wú)書籍，事實(shí)以外無(wú)教材”，如果不是要冒多大危險(xiǎn)，最好還是讓他們?nèi)ソ?jīng)歷，至于在經(jīng)歷中兒童所受到的懲罰，“也應(yīng)是他們不良行為的自然后果”[5]?！拔乙粎捚錈┑貜?qiáng)調(diào)一點(diǎn)：要以行動(dòng)而不以言辭去教育青年，讓他們從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)到那些在書本中學(xué)不到的東西?！盵6]《愛(ài)彌兒》中自然主義教育主張對(duì)于今天中國(guó)教育的啟示還有以下幾點(diǎn)。

（一）童年是人成長(zhǎng)與發(fā)展過(guò)程中的一個(gè)恰當(dāng)?shù)?、必需的和有價(jià)值的階段，課程與教學(xué)必須遵從兒童的沖動(dòng)和天性

兒童就是兒童，我們不能把兒童當(dāng)作成人來(lái)看待或者把他們的發(fā)展納入成人的軌道。在我們的現(xiàn)實(shí)生活中，很多孩子承受著比大人還繁忙的日程安排，他們除了拼命地在學(xué)校里苦讀書本知識(shí)，還要在課外瘋狂地彌補(bǔ)和擴(kuò)展書本知識(shí)或者發(fā)展各種特長(zhǎng)。當(dāng)幼兒園的小朋友也有課程體系的時(shí)候，他們已經(jīng)被推上了應(yīng)試競(jìng)爭(zhēng)的戰(zhàn)車，直到他們學(xué)校教育生涯的終點(diǎn)。在這期間，學(xué)校、社會(huì)和教育管理者，沒(méi)人關(guān)注過(guò)他們的沖動(dòng)和天性，沒(méi)人去發(fā)掘他們的興趣和熱情，只是一味地用分?jǐn)?shù)測(cè)量他們的所有價(jià)值，這既是一種浪費(fèi)，也是一種摧殘。

（二）童年和少年是人發(fā)展中的累積階段而不是一個(gè)片段，有屬于他們自己的用于學(xué)習(xí)和開展適當(dāng)訓(xùn)練的準(zhǔn)備性

兒童的心理發(fā)展是有一定的順序性的，在什么年齡段，就該做什么事。而不是在像現(xiàn)在的學(xué)齡前兒童，已經(jīng)在學(xué)習(xí)小學(xué)課程，而小學(xué)卻在學(xué)習(xí)奧數(shù)之類科目，都在往艱深的學(xué)術(shù)性內(nèi)容方面發(fā)展，遠(yuǎn)離兒童心智的實(shí)際和生活實(shí)際。學(xué)習(xí)不能多快好省，當(dāng)兒童的身心成熟到一定階段，屬于這個(gè)階段的思維和能力自然就會(huì)到來(lái)，這個(gè)時(shí)候，輔之以適當(dāng)?shù)恼n程與教學(xué)，他們的成長(zhǎng)和發(fā)展就是自然和健康的，而不是快餐式的和掠奪式的。

（三）學(xué)校不應(yīng)該被看作是與兒童的環(huán)境分離的，而應(yīng)當(dāng)被看成是兒童環(huán)境的擴(kuò)展

和西方的學(xué)校比起來(lái)，我們的學(xué)校布置得很循規(guī)蹈矩，教室里呈現(xiàn)的一般都是黑板、講臺(tái)、整齊的課桌以及四周墻壁上粘貼的名人畫像及名言。我們沒(méi)有把學(xué)校當(dāng)作兒童生活成長(zhǎng)環(huán)境的擴(kuò)展，只把學(xué)校定義為學(xué)生讀書的地方。學(xué)校里可以有花鳥魚蟲，可以有學(xué)生稚嫩的各種作品，可以真正地體現(xiàn)以人為本，讓學(xué)生和老師一起把學(xué)校裝飾得生機(jī)盎然，學(xué)生應(yīng)該在“自然環(huán)境”中“獲得

新生”。

三、結(jié)語(yǔ)

總之，教育，一旦它遠(yuǎn)離兒童心理發(fā)展的自然歷程，遠(yuǎn)離兒童的生活環(huán)境，遠(yuǎn)離兒童的自然天性，“兒童的人格就會(huì)分裂成為兩個(gè)互不接觸的世界：在一個(gè)世界里，兒童像一個(gè)脫離現(xiàn)實(shí)的傀儡一樣，從事學(xué)習(xí);而在另一個(gè)世界里，他通過(guò)某種違背教育的活動(dòng)來(lái)獲得滿足”[7]。

參考文獻(xiàn)：

[1]Gerald L.Gutek.Philosophical and Ideological Perspectives on Education[M].Boston：Allyn and Bacon，1988：65-66.

[2][3][5][6]盧梭.愛(ài)彌兒[M].李平漚，譯.北京：商務(wù)印書館，1986：

72，91，109，354.

[4]戴曉光.愛(ài)彌兒與盧梭的自然教育[J].北大教育評(píng)論，2013（1）：18.

[7]聯(lián)合國(guó)教科文組織.學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天[M].華東師范大學(xué)比較教育研究所，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2000：12.

基金項(xiàng)目：本文為橫向課題《幼兒發(fā)展導(dǎo)向的幼小銜接研究》的階段性成果，編號(hào)：801619220。

作者簡(jiǎn)介：孫來(lái)成（1968—），男，漢族，江蘇常州人，碩士，副教授，研究方向：教育管理教學(xué)與研究。