摘 要 在學(xué)習(xí)共同體的教學(xué)中，聽評課制度作為教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑之一，需要實現(xiàn)從聽評課到課堂觀察的轉(zhuǎn)變。學(xué)習(xí)共 同體視角下的課堂觀察實踐模式，觀察主體應(yīng)從“旁觀者”走向“觀察員”;觀察對象應(yīng)從“整體觀察”走向“個別觀察”;觀察 準(zhǔn)備應(yīng)從心中無譜走向科學(xué)量表;觀察位置應(yīng)從“遠(yuǎn)觀式聽課”走向“插入式觀課”;觀察內(nèi)容應(yīng)從“觀察表面”走向“觀察實 質(zhì)”;觀察評議應(yīng)從“評教”走向“評學(xué)”。

關(guān) 鍵 詞 聽評課;學(xué)習(xí)共同體;課堂觀察;策略轉(zhuǎn)換

傳統(tǒng)的聽評課是領(lǐng)導(dǎo)或?qū)＜覍φn堂教學(xué)進(jìn)行監(jiān) 督、檢查、指導(dǎo)，上課教師僅僅是被動地接受指導(dǎo)，心 理上比較抵觸，許多聽課教師則處于“陪聽”狀態(tài)。 “聽”，左邊是“口”，強(qiáng)調(diào)的是說和講;右邊是“斤”，強(qiáng) 調(diào)的是稱重。概括起來，“聽”就是要我們稱一稱在課 堂上教師說的和講的有多少份量。“評”就是對課的好 壞下結(jié)論、作判斷。這樣，評者是權(quán)威，高高在上;被 評者膽戰(zhàn)心驚，怕被揭“傷疤”，像是等待宣判的“罪 犯”;再加上有的聽課者把聽評課當(dāng)作完成一項任務(wù) 或者是一種負(fù)擔(dān)，每學(xué)期被迫完成聽評課任務(wù)而“為 聽課而聽課”，這樣的聽評課活動，怎么能促進(jìn)教師的 真正成長？

崔允漷等學(xué)者認(rèn)為，課堂觀察就是通過觀察對課 堂的運行狀況進(jìn)行記錄、分析和研究，并在此基礎(chǔ)上 謀求學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的改善、促進(jìn)教師發(fā)展的專業(yè)活 動。課堂觀察的“觀”從字形分析，左邊是“又”，意為 第二次;右邊是“見”，是發(fā)現(xiàn)之意?！坝^”就是再次發(fā)現(xiàn) 和第二次發(fā)現(xiàn)。在“以教為中心”的課堂中，我們將課 堂理解為教師教學(xué)的場所，認(rèn)為只有教師教得好，學(xué) 生才能學(xué)得好，因此，聽評課關(guān)注教師的“教”，關(guān)注的 是授課教師的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等，而學(xué) 習(xí)共同體的課堂是“以學(xué)為中心”的課堂，我們將課堂 理解為學(xué)生學(xué)習(xí)的場所，其觀察中心在“學(xué)生的學(xué)” 上，更多地關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)、學(xué)習(xí)結(jié)果等，要用眼 睛耳朵等多種感官收集課堂信息。對課堂的理解從 以“教為中心”轉(zhuǎn)向以“學(xué)為中心”，課堂觀察不再只是 關(guān)注教師做了什么，而是更加關(guān)注學(xué)生的需求是什 么，這才是一種真正傾聽和理解學(xué)生的方式，是對學(xué) 生的一種重新認(rèn)識。

因此，作為教師專業(yè)發(fā)展重要途徑之一的聽評課 制度，在學(xué)習(xí)共同體的教學(xué)實踐中，需要實現(xiàn)從傳統(tǒng) 聽評課到課堂觀察的轉(zhuǎn)變。學(xué)習(xí)共同體的課堂是把 學(xué)習(xí)的實踐從獨白世界走向?qū)υ捠澜?，通過學(xué)生與教 師、學(xué)生與同伴、學(xué)生與文本之間的對話，共奏在差異 中成長的交響樂，這種課堂是“以學(xué)為中心”的課堂。 日本學(xué)者佐藤學(xué)認(rèn)為，“學(xué)習(xí)共同體”的學(xué)校，是兒童 們合作的相互學(xué)習(xí)的學(xué)校，也是教師們作為教育專家 合作的相互學(xué)習(xí)的學(xué)校。

一、觀察主體：從“旁觀者”走向“觀察員” 傳統(tǒng)的聽課，起因大多是學(xué)校制度的要求、教師 職稱評聘的需要等，聽課者聽課目的不明確，教師往 往只是拿一支筆、一個筆記本隨意進(jìn)入課堂，沒有充 分準(zhǔn)備，沒有關(guān)注重點，評課或流于形式或者你說東 我說西，討論很熱鬧又卻難以達(dá)成共識，僅僅是課堂 上的旁觀者。這樣的教研活動是粗放的，教師授課中 出現(xiàn)的問題得不到及時反饋，教師不能真正受益。

在學(xué)習(xí)共同體課堂中，聽課教師稱作“觀察員”。 主要觀察學(xué)生的“微行為”，教師在不干擾學(xué)生學(xué)習(xí)的 情況下，近距離觀察學(xué)生在獨立思考、小組學(xué)習(xí)、展示 交流時的細(xì)微、細(xì)小的學(xué)習(xí)行為。要求在真實的教育 情境中獲取學(xué)生的學(xué)習(xí)證據(jù)，觀察者需遵循相應(yīng)的規(guī) 范，盡可能以協(xié)商的方式進(jìn)入現(xiàn)場，以獲得被觀察者的 信任和理解;盡可能不要干擾教學(xué)活動的正常進(jìn)行，以 降低對課堂情境的干預(yù);盡可能不要讓學(xué)生感知到被 觀察，以增加觀察的真實性和客觀性;盡可能詳細(xì)具體 地描述事實，而不是進(jìn)行等第評估和價值判斷。

二、觀察對象：從“整體觀察”走向“個別 觀察”

傳統(tǒng)聽評課對象經(jīng)常聚焦在教師的個人素養(yǎng)、教 學(xué)設(shè)計、師生互動以及學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)效果等， 是一種“整體觀察”。學(xué)習(xí)共同體的課堂堅持以兒童 為中心，去打造“學(xué)的課堂”。課堂觀察要直接面對的 是具體的“人”，由關(guān)注“一群人”，即班級中的所有學(xué) 生，轉(zhuǎn)而關(guān)注“一個人”。這個人就是“焦點學(xué)生”。

所謂焦點學(xué)生就是選擇一位學(xué)生或一組學(xué)生作 為觀察對象，而不是對所有學(xué)生進(jìn)行全面觀察。這種 觀察是通過對課堂中某一些學(xué)生的學(xué)習(xí)細(xì)節(jié)的全面 觀察與細(xì)致分析，獲取這幾個學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的完整 信息，以點窺面、以小見大，從而發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)中的困 境與需求，深入剖析現(xiàn)象產(chǎn)生的原因，形成對教與學(xué) 的思考和建議，進(jìn)而優(yōu)化課堂教學(xué)，最后達(dá)到回饋“一 群人”的教育目標(biāo)。

三、觀察準(zhǔn)備：從心中無譜走向科學(xué)量表

課堂觀察，以一種新的專業(yè)視角觀察課堂，改進(jìn) 教學(xué)，關(guān)鍵是確定觀課視角，制定可操作、可分析和可 反饋的觀察量表（見表1、表2）。以往許多聽課者心 中無譜，進(jìn)入課堂只有聽課本，只是對課堂進(jìn)行一些 模糊評價分析，很少有具體數(shù)據(jù)。而課堂微觀察，堅 持“從數(shù)據(jù)入手”“讓數(shù)據(jù)說話”。

在對焦點學(xué)生的舉手、討論、閱讀、書寫、思考等 的統(tǒng)計數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，并結(jié)合教師的“教”和學(xué)生的 “學(xué)”，形成較為全面的課堂觀察報告，觀察報告只講 學(xué)生的表現(xiàn)，并反饋給執(zhí)教者。

四、觀察位置：從“遠(yuǎn)觀式聽課”走向“插入式 觀課”

一般的聽課活動，學(xué)生集中坐于前面，聽課者遠(yuǎn) 遠(yuǎn)坐在后面，這就是遠(yuǎn)觀式聽課。教師坐在學(xué)生的背 后，只能看到學(xué)生的后背，不能正面或近距離觀察學(xué) 生學(xué)習(xí)。學(xué)生是否聽懂，會在他們的臉上表現(xiàn)出來， 但聽課者很難觀察到。同時把過多的注意力放在對 授課教師的“表演上”，而忽視了真正的主體——學(xué)生。

因此，觀課應(yīng)該坐到學(xué)生旁邊，坐到合作小組中 去，成為合作小組的一員，這種插入式觀課，觀察最全 面、最深入、最細(xì)致。觀課教師要冷靜觀察學(xué)生學(xué)習(xí) 過程，要控制好情緒，不能在課堂推進(jìn)精妙時表現(xiàn)出 驚喜，不能有干擾、影響授課教師的任何表現(xiàn)。這要對 觀察員進(jìn)行專門的培訓(xùn)，讓他們掌握觀察方式方法。

五、觀察內(nèi)容：從“觀察表面”走向“觀察 實質(zhì)”

在以往的聽課中，我們往往側(cè)重看教師主導(dǎo)作用 發(fā)揮得如何，如看教師的精神是否飽滿、教態(tài)是否自 然親切，看板書是否合理，看運用教具是否熟練等，卻 常常忽略了課程教學(xué)中最重要的因素——學(xué)生。教 師潛意識里還是希望展示自己教的思路、水平、特點 和風(fēng)格。所以，課堂上很難看到學(xué)生“原生態(tài)”的學(xué) 習(xí)，即學(xué)生是怎樣通過閱讀、思考、質(zhì)疑、交流等活動 學(xué)會知識的。

真正的好課，不是教師出彩，而是學(xué)生出彩。因 此在觀的內(nèi)容上，重點看學(xué)生學(xué)習(xí)的“參與”度而不是 “參加”數(shù)。仔細(xì)觀察焦點學(xué)生是真正地“參與”學(xué)習(xí) 活動，而不是僅僅參加;是主動參與還是被動參與，是 身體參與還是身心都參與，是全程參與還是半途而 廢，看學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的反應(yīng)，看他們的表情變化，學(xué) 生懂不懂、會不會、高興不高興全都掛在臉上，只要教 師稍微用心，就能發(fā)現(xiàn)蛛絲馬跡。同時看授課者是否 關(guān)注了學(xué)生的變化，是否對這些變化進(jìn)行了觀照。這 些背后的因素就是觀課者極為重要的學(xué)習(xí)資源，也是 動態(tài)課程生成的直接素材，更是包含了觀課者、授課 者和學(xué)生成長的生長點。不會學(xué)習(xí)者、不善于學(xué)習(xí) 者，看到的就只有課堂的“熱度”，善于學(xué)習(xí)和會學(xué)習(xí) 之人，能看到“熱度”之下的“深度”和“情感”。

六、觀察評議：從“評教”走向“評學(xué)”

原來的教研活動也有課后評議，主要針對的是評 價教師哪里教得好，那里教得不好，提出若干優(yōu)點若 干缺點。但是這樣的評價，結(jié)束以后，一方面獲得優(yōu)點的，覺得自己教的挺好的教師從此不成長了，覺得自己已 經(jīng)很不錯;而被批評的教師從此一蹶不振，最終大家 都不太開心，更主要是都沒有收獲。

我們要求每一個教師都成為真正的觀察員，研究 一個小孩，把他整個學(xué)習(xí)狀態(tài)記錄下來，孩子的語言、 動作、身體姿態(tài)表情，還有學(xué)習(xí)單、他跟其他孩子的互 動，等等。記錄下來的目的是告訴教師，真正知道孩 子的學(xué)習(xí)困難點在哪里，他的學(xué)習(xí)困難就是我們課堂 要發(fā)力的地方。我們經(jīng)過了深刻的課堂觀察，就會發(fā) 現(xiàn)每一個孩子看問題的觀點都不一樣，看問題的角度 都不一樣。其實，年齡越小的兒童，他們越有更多的 東西需要我們成人借鑒，可以給我們很多的啟發(fā)，從 這個角度來講，我們課后研討的過程，實際上就已經(jīng) 從評價狀態(tài)變成了一個研究狀態(tài)。“學(xué)習(xí)共同體”的觀 課議課沒有對授課者的評頭論足，而是把學(xué)生的學(xué)習(xí) 狀態(tài)和教師的態(tài)度作為討論的中心問題，互相談?wù)撨@ 節(jié)課哪里有意思，哪里比較困難，教師是如何應(yīng)對和 串聯(lián)的。如果出現(xiàn)問題和困難，大家一起研討面對。 課堂上出現(xiàn)的問題不是教師的問題，是我們共同的問 題。這種觀察和交流，讓每位教師都能把課堂打開， 把心門打開，讓教師之間得以構(gòu)筑真誠的“合作性同 僚”關(guān)系。

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3. 徐文娟.探索課堂觀察路徑提升教學(xué)評價品質(zhì)[J].常 州教育，2016（12）.

（張偉斌，福建省“十三五”中小學(xué)名校長培養(yǎng)對象）

（責(zé)任編輯：林文瑞）