有效解讀文本的三個(gè)技巧

陳江

語(yǔ)文教師對(duì)文本的有效解讀是明確教學(xué)內(nèi)容、確定教學(xué)目標(biāo)、開展課堂教學(xué)的基礎(chǔ)和關(guān)鍵一環(huán)。筆者在實(shí)踐中總結(jié)出了如下三個(gè)技巧。

一、傾聽：正確感知文本的主要內(nèi)容

讀者對(duì)文本的閱讀，首先是讀者對(duì)文本專注而認(rèn)真的傾聽。我們可以稱之為傾聽式閱讀。傾聽式閱讀不同于一般意義的閱讀，它是一種“無(wú)我閱讀”，專注點(diǎn)是文本。這就要求讀者成為一張白紙，閱讀時(shí)不帶強(qiáng)烈的觀點(diǎn)或者主觀期望。采用傾聽式閱讀通常能夠獲取對(duì)文本客觀全面的理解和認(rèn)識(shí)。

傾聽的主要目的是為了獲取對(duì)文本的初步印象，因此對(duì)文本無(wú)須字斟句酌，讀完之后，通常可以問一問自己：文章寫了什么？（用精練的語(yǔ)言概括文章的主要內(nèi)容）文章表達(dá)了作者怎樣的思想感情？（用幾個(gè)詞語(yǔ)概括）如果把這兩個(gè)問題思考到位了，文本解讀的大方向就把握住了，文本解讀也就有了整體性和客觀性。

以魯迅先生的《藤野先生》一文為例，采取傾聽式閱讀就會(huì)發(fā)現(xiàn)，該文不能簡(jiǎn)單地理解為“贊揚(yáng)藤野先生的高尚品德”。魯迅先生所表達(dá)的，其實(shí)“藤野先生給我唯一溫暖的日本留學(xué)經(jīng)歷，以及我在這段時(shí)間的思想變化過程”。全文實(shí)際上回憶的是魯迅在青年時(shí)期關(guān)鍵的一段成長(zhǎng)經(jīng)歷和心路歷程，文中有對(duì)他重要的人——藤野先生，也有重要的事——匿名信事件和看電影事件。正是這些重要的人和事，讓魯迅先生的人生之路發(fā)生了重大轉(zhuǎn)折，從而決定了他的人生方向——棄醫(yī)從文，用文學(xué)來拯救國(guó)人靈魂?；谶@一理解，我們就會(huì)沉潛到字里行間去閱讀作者的情感，讀出其中的不屑、悲痛、感激、憤懣、失望、決然、思念和追憶等深沉復(fù)雜的情感。傾聽式閱讀既是一種態(tài)度，更是一種方法，為我們解讀《藤野先生》提供了更為廣闊的視野。

傾聽式閱讀是獲取文本主要信息的重要渠道，屬于基礎(chǔ)性閱讀。

二、標(biāo)注：獲取打開文本的鑰匙

標(biāo)注是走進(jìn)文本的第二個(gè)重要技巧。標(biāo)注時(shí)要重點(diǎn)關(guān)注作者寫作的驅(qū)動(dòng)情感，作者的寫作目的，以及作者為達(dá)到這一目的而采用的表達(dá)方式和技巧，在謀篇布局、遣詞造句方面的設(shè)計(jì)用心。從而明確作者為什么寫，以及為什么要這樣寫。

以《藤野先生》一文為例，基于前面傾聽式閱讀的理解，可以進(jìn)行下一步的標(biāo)注，對(duì)文中的關(guān)鍵點(diǎn)進(jìn)行“圈點(diǎn)勾畫”，具體如下：

1. 東京也無(wú)非是這樣。

2. 其時(shí)進(jìn)來的是一個(gè)黑瘦的先生，八字須，戴著眼鏡，挾著一疊大大小小的書。一將書放在講臺(tái)上，便用緩慢而很有頓挫的聲調(diào)，向?qū)W生介紹自己道：“我就是叫作藤野嚴(yán)九郎的……”

3. 我拿下來打開看時(shí)，很吃了一驚，同時(shí)也感到一種不安和感激。

4. 解剖實(shí)習(xí)了大概一星期，他又叫我去了，很高興地，仍用了極其抑揚(yáng)的聲調(diào)對(duì)我說道……

5. 中國(guó)是弱國(guó)，所以中國(guó)人當(dāng)然是低能兒，分?jǐn)?shù)在六十分以上，便不是自己的能力了：也無(wú)怪他們疑惑。

6. ——嗚呼，無(wú)法可想！但在那時(shí)那地，我的意見卻變化了。

7. 但不知怎地，我總還時(shí)時(shí)記起他，在我所認(rèn)為我?guī)煹闹校亲钍刮腋屑?，給我鼓勵(lì)的一個(gè)。

8. 只有他的照相至今還掛在我北京寓居的東墻上，書桌對(duì)面。每當(dāng)夜間疲倦，正想偷懶時(shí)，仰面在燈光中瞥見他黑瘦的面貌，似乎正要說出抑揚(yáng)頓挫的話來，便使我忽又良心發(fā)現(xiàn)，而且增加勇氣了，于是點(diǎn)上一枝煙，再繼續(xù)寫些為“正人君子”之流所深惡痛疾的文字。

標(biāo)注是我們打開文本進(jìn)而深度理解文本的一把鑰匙，但標(biāo)注的內(nèi)容基本是瑣碎而零散的，還需要對(duì)其作進(jìn)一步的整理和遴選，將其轉(zhuǎn)化為真正的教學(xué)點(diǎn)。這就要用到第三個(gè)技巧——校準(zhǔn)。

三、校準(zhǔn)：找到教學(xué)的靶向目標(biāo)

文本中的關(guān)鍵點(diǎn)，必須通過幾輪有效的校準(zhǔn)才能被提煉為教學(xué)點(diǎn)。我們需要通過幾個(gè)方面的連續(xù)追問，形成梯度校準(zhǔn)，逐步確定最后的教學(xué)目標(biāo)，這是一個(gè)不斷修正和調(diào)整的過程。

文體方面。任何文章都是一定文體的文章，文體特性決定并影響文本的特性，從文體角度去解讀一篇文章通常都能較為合理和到位。用文體的特性去校準(zhǔn)關(guān)鍵點(diǎn)，可以把握住與這類文體緊密相連的重要信息。

學(xué)情方面。首先要看學(xué)生在現(xiàn)階段整體語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)到了怎樣的程度;此外則是就這篇文章而言，課文的哪些地方學(xué)生自己能理解、能感受、能欣賞，哪些地方學(xué)生或許理解不了、感受不到、欣賞不了。

編者方面。統(tǒng)編教材編者的意圖是非常明確的，課文位于單元的第幾篇，屬于教讀還是自讀或課外閱讀，人文主題和語(yǔ)文要素是什么，如何在單元提示、課前導(dǎo)讀、課后練習(xí)中落實(shí)，編者都有明確的思考與安排。教師充分利用編者給予的資源，按照編者的安排開展教學(xué)，基本能達(dá)得教學(xué)的要求。

以《藤野先生》為例，結(jié)合回憶性散文的體式特征，通過文體進(jìn)行校準(zhǔn)，筆者認(rèn)為學(xué)習(xí)本文的最佳切入點(diǎn)是結(jié)合典型事例，抓住關(guān)鍵點(diǎn)，分別從體驗(yàn)主體和回憶主體兩個(gè)視角理解課文，目的是：認(rèn)識(shí)他（藤野先生），讀出“我”（魯迅先生）。

比對(duì)上述標(biāo)注的這幾句話中與藤野先生有關(guān)的幾句，我們對(duì)藤野先生會(huì)有一個(gè)初步的解讀。繼續(xù)比對(duì)這幾句，其中一個(gè)詞語(yǔ)值得注意，那就是高頻出現(xiàn)的“抑揚(yáng)頓挫”。為什么魯迅先生反復(fù)提到“抑揚(yáng)頓挫”？這個(gè)詞語(yǔ)的意義和價(jià)值何在？“抑揚(yáng)頓挫”這個(gè)詞語(yǔ)是有畫面感的，不僅僅如詞義所指，表達(dá)聲音高低曲折，十分和諧，更能聯(lián)想還原師生兩人交往的畫面。通過這個(gè)詞語(yǔ)，可以看到藤野先生的外貌、神態(tài)、動(dòng)作、語(yǔ)言，感受到藤野先生的情感波動(dòng)起伏，體會(huì)到藤野先生話語(yǔ)里的要求、欣慰、擔(dān)憂、高興和勸導(dǎo)……一位語(yǔ)重心長(zhǎng)、正直熱誠(chéng)、可敬可愛的教師形象躍然紙上。

感知藤野先生的形象并不困難，理解作者對(duì)藤野先生的情感也不困難，課文的深度和難點(diǎn)并不在此，我們需要再進(jìn)一步，去找到文中那個(gè)隱藏的“我”?；貞浶陨⑽牡拈喿x要點(diǎn)是分享作者的人生經(jīng)驗(yàn)和情感體驗(yàn)。這就要時(shí)時(shí)處處觀照“我”的存在。同樣，只要抓住已標(biāo)注的幾句話即可實(shí)現(xiàn)對(duì)“我”的初步解讀——一個(gè)熱血、正直、勤勉的愛國(guó)青年。但這還不夠，需要進(jìn)一步校準(zhǔn)和提煉。值得注意的是標(biāo)注出的第6 句“嗚呼，無(wú)法可想！但在那時(shí)那地，我的意見卻變化了”中的“變化”一詞，看似平淡的“變化”，細(xì)品卻有“于無(wú)聲處聽驚雷”之感。這是一個(gè)愛國(guó)青年無(wú)可奈何的絕望，也是他上下求索的掙扎，更是他痛定思痛后的決然。這個(gè)“變化”決定了魯迅先生一生的走向，是他人生路上的一次重要選擇，成為他人生的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。抓住了“變化”一詞，沿著“變化”這條主線追根溯源，我們就能真正讀懂作者，更進(jìn)一步接近并還原作者的思想情感和寫作意圖。藤野先生是明線，而“我”的變化是暗線，兩條線交織在一起，揭示了文章的主題。

運(yùn)用傾聽、標(biāo)注、校準(zhǔn)三個(gè)技巧，由文本外圍走向核心，由文本淺層步入深層，對(duì)于語(yǔ)文教師有效解讀文本具有借鑒價(jià)值。