賀春陽

【摘要】小學生自讀閱讀能力還比較有限，教師在引導學生展開自讀自悟學習時，需要給出更多指導和提醒，讓學生順利進入到閱讀學習情境之中，這樣才能幫助學生建立閱讀認知基礎。在初讀感知階段、在細讀分析階段、在語言鑒賞階段、在課堂訓練階段，都屬于教師介入的良機，教師要根據(jù)實際需要，為學生提供更為切實的教學服務，讓學生切實提升學科核心素養(yǎng)。

【關鍵詞】小學語文 自讀 切入

所謂自讀自悟，是指學生對文本內容進行的針對性閱讀和感悟，教師在學生自讀自悟過程中，需要發(fā)揮重要輔助作用。為學生設計初讀任務、規(guī)劃細讀路線、傳授賞讀方法、創(chuàng)新讀寫形式，都可以給學生帶來更多學習引導，確保學生自讀自悟學習呈現(xiàn)高效性。學生自讀自悟不是學生的完全獨立行為，教師不可失位，要給學生更多指導和啟迪，才能確保學生自讀自悟學習順利展開。

一、設計初讀任務，創(chuàng)設自主自悟情境

學生進入文本閱讀時，教師要為學生布設一些閱讀任務，讓學生有明確的閱讀方向，這對提升學生閱讀學習效率有一定幫助。小學生閱讀文本常常有共性關注目標，這種思維定式往往對學生閱讀形成制約，教師要利用閱讀要求，或者閱讀任務展開教學調度，讓學生根據(jù)具體任務展開閱讀操作，其自讀才有明確的目標，自悟才成為可能。

小學生自讀自悟能力還比較低下，教師需要給出必要的引導和要求，讓學生有清晰的操作路線，這對提升學生自讀自悟水平有一定幫助。如教學第八冊《鄉(xiāng)下人家》，教師在學生初讀感知階段，為學生布設了具體的閱讀任務：閱讀課文時，利用彩筆畫出重點詞語，自行解決生字，說說每一段都寫了哪些鄉(xiāng)村的風景，你對哪一處風景更感興趣？說說自己的閱讀體會。學生有了具體的閱讀任務，自然能夠積極行動起來，很快就進入到深度閱讀之中。經(jīng)過一番閱讀、思考、分析、討論、歸結，學生大多能夠圓滿完成相關閱讀任務。教師在閱讀檢查時，對學生具體表現(xiàn)給出更多鼓勵性評價。學生參與閱讀學習的主動性更高了，課堂學習氣氛更濃了。

教師為學生布設了閱讀任務，讓學生帶著具體的目標展開閱讀學習，其閱讀方向明確了，自讀自悟也順利展開。因為教師布設任務比較全面，學生在識字、釋詞、景色描寫、鑒賞等方面都有所收獲，這樣的自讀自悟無疑是比較成功的。初讀感知是最基礎的學習行為，也是學生剛剛進入閱讀情境之中，教師需要有學情把握意識，針對學生學力基礎展開調度，以提升學生閱讀品質。

二、規(guī)劃細讀路線.理清自讀自悟程序

細讀文本是學生深入閱讀的必要環(huán)節(jié)，教師此時要給學生做出科學的規(guī)劃，讓學生按部就班地進入閱讀情境之中，并在不斷閱讀感知體驗中形成系統(tǒng)性閱讀認知。閱讀內容設計為識字、釋詞、修辭、立意、選材、結構、表達等多個知識點，教師要給學生以系統(tǒng)性引導，讓學生對系統(tǒng)性認知進行針對性梳理，以提升自讀自悟品質。為學生規(guī)劃清晰閱讀路線，教師需要先期對文本進行深度發(fā)掘，對學生學情有充分了解，這樣才能確保細讀閱讀規(guī)劃的科學性。

閱讀文本需要有明確的目標，也需要有明晰的操作路線，這樣的閱讀才有更高價值度，教師在引導學生展開自讀自悟學習時，需要對教材文本展開深入挖掘，以便為學生做出詳細規(guī)劃。如在教學《記金華的雙龍洞》時，教師先利用多媒體展示一組圖片信息，要求學生結合文本內容展開觀察：這些圖片是從不同方位對金華雙龍洞進行拍照的，作者在文本中也是按照一定順序對金華雙龍洞進行探訪的。如果讓你用一些關鍵詞串聯(lián)成一個復述提綱，你會如何操作呢？學生開始對圖片信息進行觀察，然后結合文本內容展開梳理性操作，很快就理順了課文構建路線，也為復述課文做好了準備。課文復述環(huán)節(jié)，教師讓學生根據(jù)自制的提綱進行講述，學生大多能夠完整講述整個過程，以及講述在每一個方位上所看到的一些景色。

教師為學生展示圖片信息，并要求學生根據(jù)作者探索方位，對文本進行路線規(guī)劃，利用關鍵詞設計復述提綱，給學生帶來全新閱讀感知。學生對課文復述是比較畏懼的，因為要用自己的話來講述課文，很容易出現(xiàn)丟三落四的現(xiàn)象，教師讓學生利用關鍵詞進行串聯(lián)，給學生規(guī)劃了清晰思維路線。學生能夠順利展開課文復述，這是自讀自悟的結果，也是一種閱讀歷練，對提升學生語感和理解能力都有幫助。

三、傳授賞讀方法，提升自讀自悟品質

語言鑒賞是閱讀教學核心內容，也是培養(yǎng)學生閱讀素質的重要方法和途徑，教師要對鑒賞方法傳授方面做出更主觀努力，讓學生自然形成方法運用意識，并利用多種鑒賞方法展開自讀自悟操作，以形成個性閱讀鑒賞認知。小學生賞讀基礎普遍較低，教師要給學生提供更多方法支持，讓學生在自讀自悟過程中逐漸進入鑒賞情境之中，以豐富鑒賞認知。

學生鑒賞文本語段時，常常會陷入認知誤區(qū)，一旦找不到修辭方法運用，便不知從何處下手了。教師要對學生語言鑒賞能力有精準的把握，針對性給出鑒賞提示，讓學生在自讀感悟中形成學法基礎。如在教學《海上日出》時，教師先讓學生自主閱讀文本，然后給學生布置了閱讀任務：這篇課文從日出前、日出時、日出后等角度展開了生動描繪，將日出過程寫得特別壯觀，找到一處描寫，說說其描寫特點和作用。學生聽說是自由選擇一段話進行鑒賞操作，自然有很高的操作熱情。學生開始閱讀挑選，教師跟進指導，讓學生從字詞、句式、色彩、形狀、結構等角度展開思考，找到適合的鑒賞起點。學生在教師引導下，很快就進入獨立思考之中。在課堂成果展示時，很多學生都能夠給出比較有創(chuàng)意的解讀。教師對學生的精彩表現(xiàn)給出積極鼓勵，并在鑒賞方法上給出更多引導，讓學生自覺接受鑒賞學法，并運用到學習實踐之中。

教師為學生布設了自由鑒賞任務，給學生帶來更多學法選擇，讓學生順利進入鑒賞操作環(huán)節(jié)。教師基于學生鑒賞操作實際，針對性給出學法提示，讓學生有了更多閱讀觸動，自然展開學法創(chuàng)優(yōu)，在不斷閱讀實踐操作中形成嶄新閱讀認知基礎。

四、創(chuàng)新薦讀形式，拓展自讀自悟維度

閱讀訓練設計時，教師需要有自然延伸意識，引導學生開闊閱讀視野，結合課內課外閱讀體驗，形成更多廣泛的閱讀實踐。信息時代的快速到來，給學生提供更多閱讀信息資源，教師不妨給學生布設一些課外閱讀學習任務，讓學生利用多種信息渠道，搜集整合一些閱讀素材，為學生自讀自悟學習創(chuàng)造良好條件。自讀需要他導，自悟也需要他悟，教師在讀悟中給出更多關注，勢必能夠開闊學生學習視野。

自讀自悟需要有充裕的閱讀思考空間，教師在具體施教時，需要對學生閱讀認知軌跡有一定把握，利用多種教學輔助手段，為學生提供更多閱讀選擇。如在教學《我們家的男子漢》時，教師主要從人物性格角度分析展開引導：課文對“男子漢”形象進行重點描繪和塑造，你能夠從多種描寫中展開形象分析嗎？這到底是一個什么樣的“男子漢”呢？學生根據(jù)教師提示展開閱讀操作，然后從語言、動作、神態(tài)、細節(jié)等描寫角度展開分析歸結，對人物形象性格展開解讀。課堂展示階段，學生紛紛給出個性閱讀認知。有學生說，這個小“男子漢”，有很強的自立意識，表現(xiàn)在具體行動中，給人感覺特別萌，喜愛之情油然而生。也有學生說，這個孩子很有個性，凡事都有自己的想法，不想大人給他太多幫助，表現(xiàn)出較強的獨立性。

教師為學生布設人物形象分析任務，目的是讓學生通過性格分析，掌握人物鑒賞的一般方法。教師給出了具體引導，學生操作極為順利，說明教師教學引導是有針對性的，能夠給學生帶來更多學習啟迪。從學生展示情況也能夠看出，教師教學布設是比較成功的，讓學生在獨立鑒賞中形成嶄新學法基礎。自讀自悟體現(xiàn)在閱讀學習的各個環(huán)節(jié)，教師需要統(tǒng)籌掌控。

小學語文閱讀教學中，教師引導學生展開自讀自悟學習，需要在不同環(huán)節(jié)給出不同教學應對，確保學生自讀自悟學習實踐順利推進。學生初讀時、細讀時、賞讀時、薦讀時，都是教師介入的契機，為學生提供更多方法支持，勢必能夠給學生自主閱讀學習帶來更多內驅動力。閱讀雖然是學生個性學習行為，但教師適度干預也是非常有必要的，唯有充分激活學生閱讀思維，才能形成嶄新閱讀認知。