摘?要：結(jié)構(gòu)游戲（又稱建構(gòu)游戲）作為一種創(chuàng)造性游戲，對幼兒的認知、動作和審美等方面的發(fā)展均有積極作用，筆者所任教的幼兒園地處閩南地區(qū)，具有豐富的閩南本土文化資源，本文嘗試從資源整合的視角，通過選擇適宜的閩南童謠、發(fā)揮閩南童謠在結(jié)構(gòu)游戲中的作用從而構(gòu)建結(jié)構(gòu)游戲組織形式、優(yōu)化結(jié)構(gòu)游戲指導策略，將閩南童謠融入幼兒結(jié)構(gòu)游戲中，提升結(jié)構(gòu)游戲的教育效能，傳承閩南文化。

關(guān)鍵詞：閩南童謠;結(jié)構(gòu)游戲;游戲指導

文化，是一種高級的精神軟件。閩南童謠作為閩南本土文化資源的瑰寶，理應(yīng)成為擴展幼兒認知發(fā)展的重要內(nèi)容，又因其蘊含游戲精神，也是幼兒能利用的游戲資源。依據(jù)美國心理學家賈維游戲資源理論，閩南童謠是能夠支持兒童游戲、豐富其生活經(jīng)驗的文化環(huán)境的一種戲外資源?，F(xiàn)有的研究表明，閩南童謠在幼兒園的應(yīng)用尚不成熟，在幼兒結(jié)構(gòu)游戲中應(yīng)用的研究更少。同時，筆者在教育實踐中也發(fā)現(xiàn)，目前幼兒園結(jié)構(gòu)游戲存在：教師游戲指導流于形式，方式過于單一，無法有效激發(fā)幼兒的游戲熱情等問題。

綜上所述，我們必須重新審視幼兒結(jié)構(gòu)游戲的組織開展與指導，將閩南童謠所隱藏的教育價值充分挖掘，使其成為提升幼兒結(jié)構(gòu)游戲效果的有效手段。本文將從教育實踐層面考慮，把閩南童謠作為結(jié)構(gòu)游戲的一種外部資源，嘗試對如何實施基于閩南童謠的幼兒結(jié)構(gòu)游戲指導進行分析闡述。

一、 選擇適宜的閩南童謠進行結(jié)構(gòu)游戲

閩南童謠內(nèi)容豐富，生動地記載了閩南人的生活勞動點滴及智慧，包括了民風民俗、生活景象、藝術(shù)活動、節(jié)日節(jié)令等。但有些童謠內(nèi)容并非符合幼兒的年齡特點及認知需要，因此選擇優(yōu)適合的閩南童謠是實現(xiàn)其教育價值的有效途徑。

筆者基于教育實踐總結(jié)了選用閩南童謠的四點依據(jù)。

（一）童謠內(nèi)容貼近幼兒生活且符合幼兒年齡特點

教師應(yīng)從貼近幼兒生活的內(nèi)容入手，著眼于廈門本土文化特色，將閩南童謠由淺入深地運用于幼兒結(jié)構(gòu)游戲之中，使結(jié)構(gòu)游戲活動具有地域性、生活性特點，并能滿足各個年齡段幼兒的發(fā)展需要。

例如，童謠內(nèi)容應(yīng)積極向上且貼近幼兒生活，諸如《點仔點》等內(nèi)容并非積極向上的，而《跛腳漢》等此類童謠描述的故事脫離幼兒生活，幼兒不易理解，故均不適合選取。除此之外，挑選童謠時還應(yīng)做到符合幼兒各個年齡段特點：小班幼兒處在具體形象思維的萌芽階段，觀察停留在表面，應(yīng)而選取的童謠內(nèi)容應(yīng)是篇幅簡短，表達意象為幼兒所熟知的，例如《泡茶》等均是主題內(nèi)容單一且貼近幼兒生活的，而中大班幼兒則可以選取《討海人》等內(nèi)容豐富，具有情境性的閩南童謠。

（二）童謠內(nèi)容富有建構(gòu)元素且能延伸到結(jié)構(gòu)游戲中

閩南童謠包羅萬象，但并非所有童謠內(nèi)容都具有建構(gòu)元素，當童謠內(nèi)容較為抽象時，很難延伸到幼兒的結(jié)構(gòu)游戲中，例如童謠《十二生肖》雖能加深幼兒對生肖的認知，但要進行十二生肖的造型表現(xiàn)是有難度的，反之，展示閩南特色建筑（騎樓、古厝、土樓等）、閩南工藝（花燈、漆線雕等）等這些童謠內(nèi)容則較為具體形象，更適合幼兒進行建構(gòu)。

（三）童謠文本可推動建構(gòu)進程且具有傳承價值

虞永平認為：“每個幼兒園都處在特定的自然、社會及文化之中，都有自己的優(yōu)勢資源，這些是最能引發(fā)幼兒主動學習的?！眱?yōu)秀的閩南童謠也是能引發(fā)幼兒主動學習的外部資源，能推動幼兒建構(gòu)進程并具有傳承價值的。

（四）童謠故事富有情節(jié)可激發(fā)建構(gòu)熱情

具有故事情節(jié)的閩南童謠，能夠激發(fā)濃厚的建構(gòu)熱情，如《五月節(jié)，扒龍舟》中描繪了賽龍舟的景象，將激烈比賽氛圍傳遞給幼兒，讓他們自發(fā)建構(gòu)龍舟、船槳并開展龍舟賽，游戲中他們專注、富有創(chuàng)造力，同伴合作能力也很大的提高。

二、 發(fā)揮閩南童謠在幼兒結(jié)構(gòu)游戲中的作用

（一）通過閩南童謠，明確建構(gòu)主題

閩南童謠的內(nèi)容為幼兒的結(jié)構(gòu)游戲明確了主題，幼兒在童謠創(chuàng)設(shè)的情境中進行有目的建構(gòu)。

例如，閩南童謠《漁歌》中展現(xiàn)了漁夫出海的情境，幼兒在建構(gòu)中會不自覺地在腦海中浮現(xiàn)船夫出海的情景，自主將生活經(jīng)驗和建構(gòu)學習經(jīng)驗進行嫁接與實踐。

（二）通過閩南童謠，增加建構(gòu)樂趣

閩南童謠富有童趣，童謠中的故事情節(jié)以及鮮明的人物形象往往能充分激起幼兒角色扮演的興趣，他們以童謠中角色的身份進行建構(gòu)，使游戲的過程更有樂趣。

如《安童買菜》中描繪了安童哥上街買菜的經(jīng)歷，他的菜籃里的東西就是閩南人日常最常見、特色食物，基于此童謠，幼兒化身顧客、商家，隨著童謠情節(jié)的發(fā)展，在叫賣中，不斷利用材料制作出店鋪的貨品，建筑沿街的商鋪，這正是童謠的優(yōu)勢，它能激發(fā)自主建構(gòu)，引發(fā)建構(gòu)進程的推進，感知建構(gòu)的樂趣。

（三）通過閩南童謠，展開建構(gòu)想象

閩南童謠很多是孩子游戲中記錄下來的童言童語，充滿畫面感，就像建筑工人的設(shè)計圖紙，可以為幼兒建構(gòu)提供參照物，促使幼兒將聽到的童謠、想象出的畫面，變成立體的建構(gòu)作品，創(chuàng)意和靈感也隨之迸發(fā)。

例如：《圍爐歌》中描繪了大年三十閩南人家吃團圓飯的場景，幼兒可以通過童謠的描繪，展開想象，模擬、還原年夜飯的場景進行建構(gòu)。

三、 構(gòu)建基于閩南童謠的幼兒結(jié)構(gòu)游戲組織形式

結(jié)構(gòu)游戲中，教師又應(yīng)采取何種組織形式？筆者根據(jù)教育教學實踐總結(jié)出如下。

（一）先學習童謠，再進行建構(gòu)：童謠是游戲經(jīng)驗的來源

《當代教育心理學》提出“遷移學習”理論。兩種學習間會互相影響，此影響包括了技能、知識的獲得或態(tài)度的形成。依據(jù)這個理論不難看出，先學習童謠，再進行建構(gòu)這一組織形式就是一種遷移學習，這種遷移效果如何呢？根據(jù)代克和伍德沃斯提出的“相同元素說（又稱共同要素說）”理論，遷移效果取決于童謠與游戲間聯(lián)系度的高低。由此，童謠成為游戲的“原材料”，再通過操作將這種“原材料”遷移到當前的結(jié)構(gòu)游戲中，可以提升幼兒建構(gòu)能力。

綜上所述，該種組織形式可總結(jié)為：對初步感知童謠—學習童謠—深入探索童謠—進行創(chuàng)造與表現(xiàn)。該種組織形式適合認知理解水平較低，結(jié)構(gòu)游戲經(jīng)驗略有欠缺的幼兒。

（二）邊建構(gòu)邊學習童謠：童謠是游戲內(nèi)容的線索

個體學習的認知在與周圍環(huán)境相互作用后，能夠構(gòu)建出新的認知，這也就是美國心理學家維特羅克提出的“生成學習理論”。幼兒邊建構(gòu)邊學習閩南童謠則便是生成學習的一種方式。當幼兒建構(gòu)遇到困難時，他們就可以將其與頭腦中的童謠內(nèi)容建立聯(lián)系，相互作用，此時童謠成為一種參考，幼兒理解加工童謠內(nèi)容后便可生成新的想法和創(chuàng)意，從而完善自己的結(jié)構(gòu)作品。

綜上所述，邊建構(gòu)邊學習童謠的組織形式對游戲中幼兒的建構(gòu)表征水平和認知理解水平要求較高，教師采用此組織形式時應(yīng)重在借用童謠所創(chuàng)設(shè)的情境、故事情節(jié)的發(fā)展去推動幼兒建構(gòu)的進程，童謠在此僅作為一種參考。

（三）先建構(gòu)后學習童謠再建構(gòu)：童謠是游戲過程的參照

根據(jù)學習反饋的原理，先建構(gòu)后學習童謠，幼兒可以自我檢測、矯正后再進行建構(gòu)。游戲后幼兒可以把自己的作品與童謠的內(nèi)容進行對比，一方面評估自己的作品完整性和不足;另一方面，童謠中出現(xiàn)關(guān)于民風民俗、過去人民生活景象的內(nèi)容，幼兒在平時較少看見，此時童謠就可變成有針對性的補充說明，幼兒參照童謠完善作品細節(jié)，提升建構(gòu)水平。

上述三種組織形式教師可以靈活運用，教師應(yīng)基于本班幼兒的游戲情況、發(fā)展水平進行選用，并利用童謠資源為幼兒建構(gòu)提供有意義的“原材料”，最終促進幼兒建構(gòu)水平的發(fā)展。

四、 優(yōu)化基于閩南童謠的幼兒結(jié)構(gòu)游戲指導策略

《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》中指出：“珍視幼兒生活和游戲的獨特價值”。教師應(yīng)“最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知，實際操作和親身體驗獲取經(jīng)驗的需要?！币虼危Y(jié)構(gòu)游戲的指導策略是以幼兒為主體，其目的旨在激發(fā)幼兒建構(gòu)游戲的熱情，滿足幼兒游戲需要，進而提高游戲質(zhì)量。

（一）策略一：觀察、識別，幫助幼兒獲取建構(gòu)相關(guān)經(jīng)驗

幼兒思維是具體形象性的，而閩南童謠所表達的內(nèi)涵卻是抽象和深層次的，幼兒若想利用閩南童謠這一外部資源進行結(jié)構(gòu)游戲，則需借助具體形象、生動有趣的表現(xiàn)物。如：在建構(gòu)“閩南古厝”時，教師運用此策略，發(fā)現(xiàn)幼兒在建構(gòu)時對古厝的外型、結(jié)構(gòu)等建筑要素還不夠了解，于是引入閩南童謠《紅瓦厝》，富有韻律感的歌詞，讓幼兒能夠立刻抓住古厝的外形特征，進而通過圖片視頻、實地探究、寫生繪畫等方式，獲取了有關(guān)建構(gòu)物的直接經(jīng)驗，推動了建構(gòu)的進程。由此可以看出表現(xiàn)物的獲取需要教師通過觀察與分析識別幼兒的建構(gòu)行為，并在適當時機給予。

（二）策略二：互動、啟發(fā)，引導幼兒合作建構(gòu)

結(jié)構(gòu)游戲能夠促進幼兒合作能力的發(fā)展，在結(jié)構(gòu)游戲中幼兒在與同伴的互動中，共同討論，互相啟發(fā)，聯(lián)合建構(gòu)，主動自我發(fā)展。在建構(gòu)任務(wù)較為復雜的情況下，幼兒還可通過任務(wù)分工的形式，互相學習，共同解決問題，從而實現(xiàn)建構(gòu)水平的提升。

（三）策略三：轉(zhuǎn)化、創(chuàng)新，支持幼兒創(chuàng)造性建構(gòu)

基于閩南童謠的結(jié)構(gòu)游戲需要幼兒將童謠中獲取的間接經(jīng)驗轉(zhuǎn)化成為建構(gòu)經(jīng)驗，但筆者發(fā)現(xiàn)幼兒要將腦海中的想象轉(zhuǎn)換成三圍立體作品時卻遇到瓶頸。如果幼兒經(jīng)過反復嘗試效果仍不佳時，就需要教師順勢引導：（1）支持型參與：運用象征性材料或引入新的童謠內(nèi)容，適時地以游戲的參與者、方法的帶入者，參與到幼兒游戲中去，將提升的技能巧妙地隱含于游戲情境中。（2）“問題型”參與：在不中斷幼兒游戲基礎(chǔ)上，通過尋找問題幫助幼兒及時找到建構(gòu)關(guān)鍵點。

閩南童謠是閩南人民傳承下來的一筆寶貴的財富，將其融入結(jié)構(gòu)游戲之中，有助于拓展結(jié)構(gòu)游戲內(nèi)容，引導幼兒感受閩南童謠的魅力，加深對閩南文化的認同感。筆者也將繼續(xù)挖掘優(yōu)秀的閩南童謠，優(yōu)化基于閩南童謠的幼兒結(jié)構(gòu)游戲指導策略，為幼兒的成長注入新的可能。

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作者簡介：黃榆婷，福建省廈門市，廈門市東浦幼兒園。