方君琴

《奇妙的想象》是部編教材三年級下冊第五單元的習作內(nèi)容，要求學生大膽想象，寫一個想象故事，創(chuàng)造出屬于自己的想象世界。這一習作內(nèi)容的教學目標該如何精準定位？習作指導又該采取哪些切實有效的教學策略？筆者試結(jié)合磨課實踐中兩次不同的教學設(shè)計，加以對比分析，談?wù)劚菊n的教學體會。

一、精準定位：綜合多項因素，全面辨析思考

目標的定位，決定教學的方向。習作指導，關(guān)鍵要看“指”向何方。本課教學目標的確定，需要結(jié)合單元整組內(nèi)容，綜合學生的學習起點及內(nèi)容本身的特點，加以全面分析思考，才能精準定位。

對比以上兩稿可以看出，由于教學定位不同，教學的指向也截然不同。初稿定位在結(jié)合習作例文“想得大膽又合理，寫得具體”，修改稿定位在結(jié)合前面所學“想得奇特，寫得有趣”。之所以做如此修改，是基于對教材、對學情的整體觀照，綜合思考。

（一）“看一課”VS“看一組”——單元整體觀照，讀懂編排意圖

有一些老師認為習作教學和閱讀教學是“兩條腿走路”，習作教學只要好好解讀“這一課”，透徹了解這一內(nèi)容的相關(guān)要求即可。但是統(tǒng)編教材的習作教學，尤其是習作單元的教學，絕不能只看“這一課”，而是要整體觀照“這一組”，了解整個單元的教學編排，甚至還要了解其在整個小學習作體系中的位置，全面讀懂編排意圖，方能準確定位教學目標。

本單元是部編本的第二個習作單元。部編教材的習作單元編排，先有單元導語，再有兩篇精讀課文，然后有“交流平臺”和“初試身手”，接著出現(xiàn)兩篇例文，最后才是單元習作。本單元導語中給了提示：“走進想象的世界，感受想象的神奇;發(fā)揮想象寫故事，創(chuàng)造自己的想象世界?！憋@然，精讀課文的學習是為了讓學生初步感知想象的奇妙?！敖涣髌脚_”是為了梳理提煉出“想象”這一訓練重點，“初試身手”是讓學生初步嘗試想象。習作例文是進一步學習想象方法，而單元習作則是想象訓練的深入探索，重點訓練學生較全面地運用方法，進一步大膽想象，初步形成單元學習成果。整個習作單元教學，學生經(jīng)歷“認識——實踐——再認識——再實踐”的過程，前面所有的學習都是為習作打基礎(chǔ)，而習作課則是對本單元學習內(nèi)容的統(tǒng)整和歸納，是一個綜合的、全面的運用過程，是學生從“知”到“行”的綜合性嘗試。

因此，修改稿中的教學目標設(shè)定，沒有如初稿那樣僅僅停留在借助習作例文來教學習作，而是定位在喚起學生對前面學習內(nèi)容的回憶，激活原有的學習經(jīng)驗，綜合運用所學方法，初步形成單元學習成果。

（二）“想合理”VS“想奇妙”——分析學習起點，確定教學重點

本次習作教學的重點是什么？綜合整個單元可發(fā)現(xiàn)，“大膽想象”“想得奇妙”是中心詞?？墒?，從例文1《一支鉛筆的夢想》旁邊的批注“豆角、絲瓜和鉛筆一樣，都是細長的。鉛筆想成為‘長長的豆角‘嫩嫩的絲瓜，我覺得這樣的想象自然、合理”來看，“想得奇妙”的同時似乎還應(yīng)該指向“想得合理”。初稿定位在“想得大膽又合理”正是基于這一點。

但仔細分析學情，這樣的定位不夠準確。因為想象唯有“大膽”，才會“奇妙”，教學中如果過于強調(diào)“合理”，容易抑制學生的思維，使他們不敢大膽想。但最奇妙的想象，也一定有其內(nèi)在邏輯，教材設(shè)置這樣的批注，正是為了引導學生合理想象，不要胡思亂想。

那么，如何把握“奇妙”和“合理”之間的關(guān)系？三年級學生，習作剛剛蹣跚起步，想象的翅膀剛剛打開，讓學生大膽想象，能想敢想，才是第一位。怎么能簡單粗暴地禁錮住他們的思維？只有盡量把“想得合理”的引導融于無痕，才能讓學生感到想象是多么快樂，習作是多么有趣，從而獲得習作的成功感。

因此，修改稿中去除了“想得合理”這一教學定位，只讓學生初步嘗試“根據(jù)事物特點展開想象”，把它作為將故事“想奇妙、寫有趣”的一個抓手，初步嘗試把想象故事寫有趣。

（三）“寫具體”VS“寫有趣”——緊扣想象特點，梳理習作難點

習作指導，在突出重點的同時，還要幫助學生解決習作難點。

為了了解學生真實的習作難點，磨課團隊收集了大量的學生習作片段，分析發(fā)現(xiàn)：無論是三年級上冊的編童話故事，還是本單元前面的“初試身手”片段，學生都能在老師的幫助下打開思路，想得天馬行空，但卻很難將想象的內(nèi)容寫具體，更無法體現(xiàn)出奇妙。因此，初稿將“寫具體”作為本課教學的一個重要目標。

但是，想象作文不同于紀實作文，它有其自身的特點。奇妙的想象需要借助具體的細節(jié)描寫來呈現(xiàn)，但“抓語言、動作、神態(tài)等”這些常規(guī)的方法，卻并不能充分體現(xiàn)想象的奇妙。根據(jù)初稿設(shè)計的第一次試教活動也充分證明了這一點。

針對學生的習作難點，也考慮到想象作文本身的特點，修改稿將“寫得具體”改為“寫得有趣”。如何寫得有趣呢？引導學生順著事物的特點展開想象，把能表現(xiàn)故事有趣的地方加以具體描述，比如通過適當夸張來夸大事物的特點，將最不可思議的地方寫得詳細些、清楚些等?！鞍压适聦懹腥ぁ保@一目標更貼近兒童的心理，也更能體現(xiàn)“想象的奇妙”。

二、緣學而導：充分考慮學情，搭好起步基石

目標定位“指”精準后，還要依靠合適的教學策略來有效引導，實現(xiàn)教學目標。對于寫作來說，“構(gòu)思技能是首要的、基本的，表達技能是關(guān)鍵性的，而修改技能是從屬性的?！保ㄎ樾麓骸段鞣疥P(guān)于寫作構(gòu)思心理研究的進展》）這句話提示我們，習作指導要重點關(guān)注最重要的三個環(huán)節(jié)——構(gòu)思、表達、修改。

（一）導構(gòu)思——關(guān)注思維特點，由易到難

習作，首先要解決“寫什么”的問題。想象作文，需要天馬行空，很難用特定的方法去指導學生，但可以指導學生扣住故事的幾個要素——地點、時間、人物、事件這些編故事的“拐杖”來展開情節(jié)。

初稿的“導思路”環(huán)節(jié)，主要通過例文一故事情節(jié)圖的示范梳理，讓學生遷移模仿，先完成整個故事情節(jié)的構(gòu)思，再練寫其中一個片段，最后完成全文。學生學習的思路歷程是“整體——部分——整體”。而修改稿則采用“部分+部分+部分=整體”的步驟，先從課文及例文的簡單瀏覽中了解展開故事的不同方法，懂得可以順著想、倒著想，可以通過地點變換或人物對話等展開故事，可以第一人稱，也可以第三人稱，然后選擇一個題目，想象故事發(fā)生的一個片段，讓故事發(fā)生在最令人意想不到的地方，遇到幾個有趣的角色，發(fā)生一件奇妙的事情。在寫好一個片段的基礎(chǔ)上，再在第二課時續(xù)編其他片段，把有趣的故事寫完整。

從試教效果來看，初稿設(shè)計看似思路清晰，學生卻感到非常困難。因為例文的思路，無形中抑制了學生想象的思路。而且，為了完成故事情節(jié)圖，學生需要在腦海里對整個故事進行構(gòu)思，然后通過概括提煉，將故事情節(jié)圖填寫完整，整個過程較為理性，等于將編故事的過程“走了幾個來回”。三年級學生形象思維較強，邏輯思維相對不足，操作起來困難較大。修改稿則抓住了學生形象思維強的特點，利用學生迫切想編出有趣故事的心理，讓學生在師生共同幫助下先完成一個精彩的小片段，降低了操作難度。之后，再完成第二個片段、第三個片段就容易多了。這樣的設(shè)計，學生學起來輕松，做起來簡單，有利于激發(fā)習作熱情，保護學習積極性。

（二）導方法——拉近心理距離，多元呈現(xiàn)

習作指導，關(guān)鍵在于“得法”。但如何讓學生得法，卻值得深思。

初稿中，教師先讓學生第一次試寫，在評議中找出不足，然后借助例文讓學生得出方法，再經(jīng)過二次習作，學習運用方法，實現(xiàn)習作增量。這一過程看起來“以學定教”，比較科學。但仔細審視，卻存在較多弊端：

其一，不利于保護學生的習作熱情。三年級學生剛開始習作，第一次試寫熱情最高。教師在第一次試寫中找不足，再教以方法讓其重寫，既浪費了時間，也是對試寫的否定，強化了挫敗感，極易澆滅習作積極性。而且，三年級學生習作方法的儲備積累本就不足，盲目放手的嘗試習作容易讓學生找不到方向。

其二，容易禁錮學生思維。范例的呈現(xiàn)只有一個片段，方法的習得途徑也很單一，容易使學生錯誤地認為像例文那樣寫就是最好的。統(tǒng)編教材安排兩篇例文而非一篇，也是考慮到了這一點。

修改稿中，教師首先通過玲玲的兩個片段對比，讓學生在范例中體會“怎樣順著特點把故事寫有趣”。這是得出方法的過程，也是一個同齡孩子修改習作的示范，既拉近了學生與習作的距離，又滲透了修改的指導。同時，范例的呈現(xiàn)非常多元，有的來自習作例文，有的來自課文，更有來自身邊小伙伴的習作，多元的示范，打開了學生的思維空間，指引了習作的方向，激發(fā)了創(chuàng)造的熱情，帶來了多角度、多維度的啟發(fā)。

（三）導修改——呵護習作熱情，賞中導改

交流評議，是習作教學中的二次引導，能夠幫助學生“寫得更好”。對比初稿，修改稿的設(shè)計更能體現(xiàn)以下兩點：

1.鼓勵為主，呵護習作積極性。起步作文，是學生習作奠基的重要階段，保護習作欲望，至關(guān)重要。先讓學生自評，發(fā)現(xiàn)自身亮點，再由其他同學點贊，這是一個“戴著放大鏡品讀，拿著顯微鏡欣賞”的過程。即便是提出修改意見，既不出示作者名字，也不用否定的語氣，而是引導“哪里可以改得更好”。每一個細節(jié)，體現(xiàn)出對學生習作積極性的呵護，讓學生得到濃濃的成功感。

2.標準后行，激發(fā)修改內(nèi)驅(qū)力。評價的目的是讓所有學生“寫得更好”，而不是甄別“哪個學生寫得好”。在學生修改后才進行星級評價，充分體現(xiàn)了修改的價值，有助于激發(fā)學生修改習作的內(nèi)驅(qū)力。指導修改時，教師從內(nèi)容和書寫兩個層面進行，層次分明，指向具體，能夠有效促進學生修改能力的提高。而修改能力的提高，反過來也能促進習作能力的提高。

在評改的過程中，兩稿都非常重視學生的自我審視，運用多種方法讓學生開展自評，比如說說自己寫得最有趣的地方，給自己寫得好的地方畫波浪線等，都能引導學生逐步學會自我審視，提高修改能力。這也是起步作文不可或缺的重要部分。

綜上所述，習作指導，首先應(yīng)該綜合多項因素，全面辨析思考，精準定位教學目標。然后充分考慮起步作文的學情特點，開思路，教方法，導修改。這兩者相輔相成，互為依賴，需要教師全面考慮，精心安排，方能收到良好的效果。