李貞

摘? 要：整本書閱讀概念的提出引起了教育界廣泛關(guān)注。部編版語文教材針對學(xué)生閱讀能力的提高在名著導(dǎo)讀部分作出了明顯的調(diào)整，在進(jìn)行這一部分的整本書閱讀教學(xué)時(shí)要注意切入、內(nèi)化、輸出三個(gè)步驟，循序漸進(jìn)推進(jìn)整本書閱讀在教學(xué)中走向更深處。

關(guān)鍵詞：部編版? 名著導(dǎo)讀? 整本書閱讀教學(xué)

中圖分類號：G632? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? ? ? ? ? 文章編號：1672-1578（2020）01-0075-02

2016年使用的部編版教材提出了由教讀到自讀再到課外閱讀的“三位一體”觀點(diǎn)，推進(jìn)整本書閱讀成為閱讀教學(xué)中的重要組成部分。本文將從整本書閱讀的概念及目標(biāo)指向入手，對部編版語文教材中的名著導(dǎo)讀進(jìn)行整本書閱讀的步驟做一個(gè)淺要探究。

1? ?整本書閱讀的目標(biāo)指向

整本書閱讀理論與實(shí)踐的探索都在不斷地發(fā)展，說明在當(dāng)下的教學(xué)與閱讀環(huán)境下，推行整本書閱讀已是大勢所趨。

1.1 整本書閱讀的現(xiàn)狀

溫儒敏指出要想改變功利化、表層化的閱讀現(xiàn)狀，首先要讓學(xué)生多讀書，而且是讀好書，多讀整本的書。閱讀方式的多樣化導(dǎo)致學(xué)生的閱讀變得碎片化，能夠沉下心認(rèn)真讀一本完整的著作的學(xué)生越來越少。

此外，受考試的束縛，整本書閱讀始終處于邊緣化的尷尬地位。與精心設(shè)計(jì)的單篇教學(xué)相比，教師容易忽視整本書閱讀活動(dòng)，在教學(xué)中常缺乏明確的目標(biāo)。因此缺少目標(biāo)指向的整本書閱讀使得教師和學(xué)生在閱讀過程中不知所措，長此以往，整本書閱讀將陷入形式化的困境。

1.2 中學(xué)生心理發(fā)展情況

就學(xué)段而言，初中生是最適合進(jìn)行整本書閱讀的階段。這一階段的學(xué)生言語能力有了顯著提高，詞匯量增大，對知識也更加渴求，不僅外部言語運(yùn)用積極，內(nèi)在思維也很活躍，學(xué)生能夠根據(jù)提問結(jié)合具體內(nèi)容在思考后回答問題。在這一階段，學(xué)生的思維能力也也要很大發(fā)展。認(rèn)知發(fā)展論認(rèn)為12-15歲的孩子“在頭腦中可以把事物的內(nèi)容和形式分開，可以擺脫具體事物而根據(jù)假設(shè)來進(jìn)行邏輯推演”，學(xué)生思維開始變得獨(dú)立、批判，但其認(rèn)識因經(jīng)驗(yàn)的不足往往會(huì)出現(xiàn)膚淺、片面的現(xiàn)象，如果教師能夠進(jìn)行正確恰當(dāng)?shù)恼緯喿x指導(dǎo)，對學(xué)生智力、思維的發(fā)展都有很大的幫助。

1.3 課標(biāo)的閱讀要求

2011版語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“具有獨(dú)立閱讀的能力，學(xué)會(huì)運(yùn)用多種閱讀方法，有較為豐富的積累和良好的語感，注重情感體驗(yàn)發(fā)展，感受和理解的能力，九年課外閱讀總量應(yīng)在400萬字以上?！斌w現(xiàn)了新課程對整本書閱讀的重視和要求，說明了整本書閱讀教學(xué)的必要性，為中學(xué)整本書閱讀的實(shí)施打下堅(jiān)實(shí)的政策基礎(chǔ)。

2? ?整本書閱讀的概念界定

1941年葉圣陶首次提出“讀整本的書”的觀點(diǎn)， 但卻沒有一個(gè)具體確切的定義。整本書閱讀一出現(xiàn)，就受到了大眾的關(guān)注。相關(guān)一線教師、學(xué)者對整本書閱讀的概念都進(jìn)行了探討，試圖對整本書閱讀的發(fā)展貢獻(xiàn)一己之力。大部分闡釋都認(rèn)為“整本書閱讀”就內(nèi)容而言強(qiáng)調(diào)思想的獨(dú)特性，就形式上重視連貫性、完整性與漸進(jìn)性。本文所討論的整本書閱讀不是常規(guī)的普通的名著閱讀，是涵蓋在語文教學(xué)之中的一項(xiàng)正式學(xué)習(xí)活動(dòng)。

3? ?部編版教材名著導(dǎo)讀的收錄特點(diǎn)

3.1 對位置的編排做了調(diào)整，突顯出對名著閱讀教學(xué)的重視

改變了過去集中固定的編排方式，以單元主題為依據(jù)交叉安排。這一編排有利于教師將整本書作為實(shí)際教學(xué)的內(nèi)在組成部分，而不是把它作為課堂的點(diǎn)綴。

3.2 在每部整本書后面提供一定的解讀及閱讀技巧

以推薦作品為例介紹某種閱讀方法或某類作品的閱讀策略，對教師在進(jìn)行整本書閱讀教學(xué)時(shí)提供了一定的幫助。

3.3 專題探究活動(dòng)伴隨每部作品，推動(dòng)學(xué)生積極閱讀

部編版教材在推薦每一部整本書時(shí)，會(huì)根據(jù)其內(nèi)容及特征，設(shè)計(jì)一個(gè)主題探究，使學(xué)生不僅僅閱讀作品，同時(shí)還能學(xué)會(huì)思考，進(jìn)一步升華。

3.4 以一帶二，形成專題閱讀

一部主作品加上兩部推薦作品，給師生提供更多的選擇性。同時(shí)三部作品都有一定的關(guān)聯(lián)，題材、主題相近等等，擴(kuò)大學(xué)生的閱讀視野。

4? ?整本書閱讀教學(xué)步驟

教師在解讀文本時(shí)要明確自己的定位有三重。作為讀者，教師不應(yīng)帶有太多的目的與負(fù)擔(dān)，用最純粹的眼光去欣賞文本，才更能引起學(xué)生共鳴。作為研究者，教師要帶著問題意識研讀課文，自覺分析文本的核心價(jià)值，主動(dòng)探究內(nèi)在含蘊(yùn)。身為語文教師，要把任務(wù)貫穿于教學(xué)，不僅要關(guān)注學(xué)生的閱讀期待，挖掘教學(xué)價(jià)值點(diǎn)，還要采取多樣的方式讓學(xué)生把自己的閱讀感受表達(dá)出來。筆者以《駱駝祥子》為例，闡述名著進(jìn)行整本書閱讀的教學(xué)過程。

4.1 切入：尋找學(xué)生興趣點(diǎn)

部編版中名著導(dǎo)讀部分選擇的名著通常都是篇幅較長、情節(jié)較為復(fù)雜的作品。相學(xué)生從單篇課文、短幅文本轉(zhuǎn)換到長篇文本肯定會(huì)有不適應(yīng)，加之名著導(dǎo)讀通常都是被忽視的部分，缺乏經(jīng)驗(yàn)。因此如何選擇一個(gè)恰當(dāng)?shù)那腥朦c(diǎn)就顯得尤為重要。

整本書閱讀教學(xué)可改變傳統(tǒng)教學(xué)方式，采用翻轉(zhuǎn)課堂，學(xué)生在課外時(shí)間完成一定的自主閱讀任務(wù)，課堂則變成師生、生生間互動(dòng)探究的場所，喚起學(xué)生對閱讀整本書的熱情。在課前準(zhǔn)備階段為學(xué)生提供整本書的相關(guān)背景，利用智慧課堂等新媒體技術(shù)，使教學(xué)從課上拓寬到課下，擴(kuò)大課堂的寬度，使教學(xué)變得開放、動(dòng)態(tài)。在導(dǎo)讀階段，教師要承擔(dān)起引導(dǎo)學(xué)生走近文本的任務(wù)，根據(jù)不同體裁文本選擇合適的切入點(diǎn)，最大限度地調(diào)動(dòng)起學(xué)生對整本書的好奇心。

以《駱駝祥子》為例，教師在課前可以通過現(xiàn)代化媒體向?qū)W生介紹文本中故事相關(guān)背景資料以及老舍的介紹，有效利用課余時(shí)間閱讀，增加對名著的認(rèn)識。其次在整本書閱讀起始階段，可以播放電影《駱駝祥子》的片頭曲，配上電影劇照，渲染故事氛圍，來引發(fā)學(xué)生的閱讀期待。

每一本名著都有自己的獨(dú)特之處，如何根據(jù)整本書選擇適合的切入方式，凸顯名著的特點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，這是老師在實(shí)踐中所要思考解決的問題。

4.2 內(nèi)化：精研文本核心點(diǎn)

文本是學(xué)生與作者之間的橋梁，想要透過文字看到作者表達(dá)的真實(shí)意圖，就必須對文本進(jìn)行深入的研讀。確立了文本的教學(xué)價(jià)值，就確立了教學(xué)的方向與目標(biāo)。想要樹立學(xué)生的整體、整合意識，那教師就要格外注意，尋找整本書的核心點(diǎn)對完成精研文本這一步驟的重要性，促進(jìn)知識的內(nèi)化。

部編教材中對每部名著都做了相應(yīng)的方法指導(dǎo)，感受整本書的重要內(nèi)容、精彩片段，不僅提高了閱讀的效率，也能精準(zhǔn)的抓住文本的核心點(diǎn)。

以《駱駝祥子》來說，祥子是整本書的主人公，對于祥子人生的跌宕起伏以及透出的對于生活的無奈妥協(xié)是整本書閱讀教學(xué)中所要關(guān)注的核心點(diǎn)。教師可以選取“面對困境，是堅(jiān)持還是放棄”作為主題，從祥子一生的三起三落入手，雖然每次“落”都是一次沉重的打擊，但是買車的執(zhí)念讓他一次次從失敗站起來。初一段的學(xué)生正處在青春期懵懂的狀態(tài)，面對新生活往往容易茫然從現(xiàn)實(shí)的角度給予學(xué)生很大啟發(fā)，就更容易激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。余映潮老師的“板塊式”教學(xué)也很值得借鑒，將主人公祥子的人生經(jīng)歷分為三個(gè)不同的板塊，通過每個(gè)板塊祥子起落前后心態(tài)、行為的變化總結(jié)出一條主人公的人生脈絡(luò)，環(huán)環(huán)相扣，把整本書的核心點(diǎn)準(zhǔn)確擊破。

4.3 輸出：展示學(xué)習(xí)成果點(diǎn)

皮亞杰認(rèn)為內(nèi)化與外化是一脈相承的。就學(xué)習(xí)而言，內(nèi)化就是指吸收知識，變知識為能力的過程;外化就要把知識的輸出。學(xué)而不致用，那么學(xué)生永遠(yuǎn)只是一個(gè)知識的搬運(yùn)工，無法從根本上提高閱讀素養(yǎng)。

在經(jīng)歷切入和內(nèi)化后，學(xué)生對文本的理解會(huì)有一個(gè)較高層次的突破，此時(shí)要及時(shí)的將學(xué)生的學(xué)習(xí)成果外化輸出，給予學(xué)生表達(dá)與交流的良好的平臺(tái)。首先促進(jìn)學(xué)生表達(dá)。良好的表達(dá)過程需要有清晰的思維、有組織性的語言，才能讓聽眾所信服自己并接受觀點(diǎn)。其次可以豐富語文教學(xué)方式。閱讀展示活動(dòng)是語文教學(xué)很重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，把傳統(tǒng)的問答式的課堂變得生動(dòng)化，讓教學(xué)充滿生命力和活力。

眾多名師提出的不同教學(xué)方式也能運(yùn)用到當(dāng)中。如李吉林的情境教學(xué)法，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)情境，深切感受文本中人物與故事。拿《駱駝祥子》為例，教師可以在課尾進(jìn)行一段采訪式活動(dòng)，選擇一位同學(xué)扮演成小說中的人物，剩余同學(xué)對她進(jìn)行采訪提問，可以詢問書中有的內(nèi)容，也可以將自己疑惑或者好奇的問題表達(dá)出來。再者也可以運(yùn)用余映潮的變形閱讀，將小說創(chuàng)作成微劇本，以表演的形式將內(nèi)容表達(dá)出來，既調(diào)動(dòng)了學(xué)生課堂積極性，也能培養(yǎng)學(xué)生對文本的深入理解，將所獲得的知識有效轉(zhuǎn)化輸出。

總之，整本書閱讀教學(xué)依舊處于探索發(fā)展階段，但在學(xué)生閱讀能力發(fā)展及實(shí)際教學(xué)中的重要性已是不言而喻。教師要切實(shí)做好引導(dǎo)，將課內(nèi)、課外各種外化輸出手段的有機(jī)結(jié)合，采用多樣的教學(xué)策略的建構(gòu)，幫助學(xué)生把握閱讀方法，激發(fā)閱讀興趣，同時(shí)也能使教師的整本書閱讀教學(xué)更有操作性，將整本書閱讀教學(xué)真正走入語文課堂。

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