王 皓

（五邑大學，廣東江門529020）

一、引言

學術寫作與發(fā)表是教師參與研究的關鍵環(huán)節(jié)，是教師呈現(xiàn)科研成果、促進學術交流的重要載體。高校英語教師是外語課程與教學改革的主體和外語教研論文的主要貢獻者，“探究其學術寫作與發(fā)表的實踐和影響因素有助于把脈形勢和改進現(xiàn)狀”[1]111。然而，我國高校英語教師的學術寫作與發(fā)表現(xiàn)狀堪憂。高校英語教師科研參與度低，科研成果少且優(yōu)秀成果欠缺[2，3]。張云清、黃鹢飛、鄭新民通過質性研究發(fā)現(xiàn)高校外語教師科研行為呈現(xiàn)動態(tài)性、交互性和自主性等特征，科研行為的發(fā)展受知識與智能，個人效能及環(huán)境的影響[4]。孟春國、陳莉萍、鄭新民通過問卷調查發(fā)現(xiàn)高校英語教師在核心期刊發(fā)文量低，其論文發(fā)表與寫作主要受外部動機驅動及期刊資源制約，教師個體和院校環(huán)境是主要影響因素[1]。孟春國、鄭新民、陳莉萍基于活動理論指出教師主體在活動系統(tǒng)中起決定作用，實踐共同體對教師的學術寫作與發(fā)表有促進作用[5]。

綜上所述，關于高校英語教師學術寫作的研究較為匱乏，量化研究多于質性研究。多采用問卷調查為主，訪談為輔的數(shù)據(jù)收集方法，從宏觀層面描述了高校英語教師的學術寫作現(xiàn)狀，缺少對高校英語教師學術寫作活動行為層面的微觀探究和對教師學術寫作過程的動態(tài)深描和歷時追蹤。基于此，本文以社會文化理論為視角，采用敘事研究方法，探究一位大學英語教師在訪學一年期間的學術寫作行為軌跡。本研究擬回答以下兩個問題：1.這位大學英語教師在訪學期間的學術寫作軌跡是怎樣的？2.其學術寫作行為主要受到哪些因素的影響？

二、社會文化理論

社會文化理論是蘇聯(lián)心理學家L.S.Vygotsky提出的，該理論強調社會環(huán)境和人際互動對認知發(fā)展的促進作用。中介是社會文化理論的核心概念，指“人類利用文化制品、概念、活動來調節(jié)（控制或改變）客觀世界或者自身以及彼此的社會和心理活動過程”[6]79。中介工具通常包括物質工具（桌椅等）和心理工具（概念、語言等）。Johnson發(fā)展了Vygotsky的中介工具觀點，指出教師學習的中介工具可以分為三類，即“文化制品與活動、概念以及社會關系”[7]18。教師這一學習主體通過對中介工具的獲得、利用和掌握而采取的中介行動與學習的客體發(fā)生聯(lián)系。概念是一種心理工具，包括日常概念和科學概念。日常概念通?；谥庇X，不成體系，具有情景性，而科學概念抽象、系統(tǒng)、不受特定情景限制；日常概念與科學概念相互補充、相互影響，共同促進人類認知的發(fā)展[8]60。

Engestrom[9]在Vygotsky的理論基礎上發(fā)展形成了活動理論。該理論將人類實踐活動置于特定的社會文化環(huán)境下，并提供了可操作性的分析框架，即包括主體、客體、工具、規(guī)則、共同體和勞動分工等要素在內的活動系統(tǒng)。主體可以是個人或集體，其能動性尤為重要。客體即活動所指向的目標，主體借助中介工具達成目標，實現(xiàn)預期結果。活動受到規(guī)則、共同體和勞動分工的影響與制約。共同體由包括主體在內，擁有共同目標的若干個體組成。規(guī)則是指約束主體行動的外在、潛在的規(guī)定、標準和社會規(guī)范。分工是指共同體內成員的任務分配及權利與地位的分配?；顒芋w系內部諸要素之間存在著矛盾，這些矛盾推動著活動的發(fā)展?；顒永碚撃軌颉叭?、動態(tài)地分析某一社會現(xiàn)象或活動，更好地詮釋某一個體或群體如何進行學習、實現(xiàn)目標，捕捉發(fā)展與創(chuàng)造的動態(tài)過程”[10]61。

三、研究設計

（一）研究方法

敘事研究是以自己或他人的故事作為研究內容和對象，以講述、傾聽并反思這類故事作為主要研究形式的一種質性研究范式[11]2。敘事研究能夠觸及量化研究無法探尋的維度，呈現(xiàn)教師行為的復雜多樣性，“可以在觀察人類彼此之間的互動和行為時提供豐富的數(shù)據(jù)”[12]11，能夠展示教師真實、獨特的經(jīng)歷。教師的學術寫作過程是一個循環(huán)往復、學習和探索的動態(tài)過程，具有敘事的特質，敘事研究有助于追蹤教師學術寫作的行為軌跡，更好地挖掘和闡釋教師具體而細微的寫作體驗。

（二）研究對象

2018年9月至2019年6月，筆者在北京某重點外國語大學（簡稱B校）訪學。在此期間筆者認識了研究對象如風（化名）。由于筆者與如風同住一間宿舍，學習和生活都在一起，兩人逐漸成了朋友。當?shù)弥P者想以其為研究對象時，她欣然同意。如風是山東某地方高校的一名從事大學英語教學的“資深”講師。她沒有接受過專門的學術訓練，發(fā)表過6篇論文，從未向核心期刊投過稿。她僅申報過一次省級課題，沒有獲批。為了提升科研水平，2018年9月如風來到B校跟隨盧老師訪學。

（三）數(shù)據(jù)收集與分析

本研究收集了訪談、反思日志等多種數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)收集從2018年9月開始，2019年6月結束。主要數(shù)據(jù)包括：（1）半結構式訪談；（2）研究對象的反思日志、在訪學期間撰寫的學術論文、項目申報書等；（3）與研究對象的非正式交流。2019年6月，訪學即將結束時筆者對研究對象進行了訪談，時長80分鐘。此時通過兩個學期的學習和生活，筆者與研究對象已經(jīng)建立起了信任關系。筆者通過多次與研究對象進行溝通和核實，并通過多種數(shù)據(jù)的相互印證以盡可能保證研究的信度與效度。訪談錄音進行逐字轉寫，轉寫完畢后進行編碼，反思日志也進行編碼。筆者以開放的態(tài)度反復閱讀數(shù)據(jù)，提取出“學術訓練”“寫論文”“精心打磨”“項目申報”“走彎路”等一系列本土概念。之后筆者回顧原始數(shù)據(jù)，以時間為軸，基于如風的經(jīng)歷寫出了幾個小故事。通過不斷構建故事和對故事進行重建，故事線逐漸浮現(xiàn)出來，形成了由“期刊論文寫作”“項目申報書撰寫”和“敘事研究寫作”三個故事構成的敘事文本。敘事文本完成后交由研究對象以確認內容的完整性和真實性。

四、個案敘事：如風的學術寫作行為軌跡

（一）期刊論文寫作：單打獨斗

2018年9月到B校之后，第一學期如風認真旁聽了導師盧老師開設的文獻閱讀與寫作課程，學習了學術論文的整體構架、寫作特點和要領等等，第一次系統(tǒng)地接受了學術訓練。來B校之前，如風參與了學校的大學英語教改項目，收集了一些數(shù)據(jù)。11月初，如風開始分析數(shù)據(jù)撰寫論文。如風認為該課程對自己的論文寫作幫助很大：

我以前寫論文基本上是跟著感覺走或者模仿他人，現(xiàn)在我寫引言時會有意識地使用語步，先確立研究領域，再指明研究空白，最后填補空白。寫文獻綜述時，我會先使用導師介紹的列表法整理文獻，寫作過程中盡量避免羅列文獻，注意對文獻的評述。在討論部分，我也會注意將研究結果與文獻進行對話。（2019.6.26訪談）

論文寫完后篇幅過長，如風不知該如何刪減。雖然她很想向導師求助，但又擔心給導師添麻煩，最后決定自己搞定。論文寫完之后，如風并沒有像以前一樣急于投稿，而是精心打磨，前前后后一共修改了50多次。2019年1月初論文終于定稿，如風說那是她“有生以來用時最久，寫得最長，也是最認真的一篇論文”。定稿之后，如風信心滿滿，先后投了三個核心期刊，但都以退稿告終。最后她只好改投普通期刊，最終收到了錄用通知。

（二）項目申報書撰寫：草草收場

2019年3月19日，如風接到了山東省社科項目申報通知，截止日期是4月2日，時間相當緊促。如風首先將課題名稱確定下來，然后開始查閱文獻，寫文獻綜述。由于缺乏省級項目申報經(jīng)驗，如風在申報書的撰寫過程中走了很多彎路，直到4月2日凌晨兩點才完成申報書。

我將過多時間用在搜索、篩選、閱讀文獻和文獻綜述上，用于項目論證的時間不足。在填寫“課題的基本思路和方法”一欄時，因為沒有想清楚，所以總也寫不清楚。此外，我的文獻閱讀策略是錯的，應該先讀中文文獻，因為中文核心期刊上的綜述性文章有助于在有限時間內快速了解該領域。（2019.4.2反思日志）

申報書提交之后，如風“如釋重負”，但很顯然她對這次學術寫作并不滿意。

我的申報書寫得很趕，措辭不學術，邏輯也不清晰，項目論證部分底氣不足。項目申報是一個系統(tǒng)工程，要注重積累，及早準備，精心打磨，不能臨時抱佛腳。（2019.6.26訪談）

（三）敘事研究寫作：互動交流

1.猶豫不決

來到B校后第一次開會時，如風的導師盧老師說“善于反思的人才會成長”，建議訪學教師們每天寫反思日志，將來做敘事研究。2018年12月19日開會時，盧老師讓訪學教師們在寒假期間根據(jù)反思日志寫出自己的訪學故事。2019年2月，盧老師兩次在微信群分享文獻，讓教師們“仔細學習敘事研究方法”。如風在讀文獻的過程中產(chǎn)生了強烈的共鳴，“漸漸感受到敘事研究的魅力”。

4月17日班長追夢（化名）催促教師們盡快完成敘事論文寫作，如風感到了壓力，但仍然沒有動力。5月8日追夢在盧老師的課上匯報了自己的敘事部分，盧老師建議他“圍繞一條主線來寫”?？吹阶穳粢呀?jīng)完成敘事，如風開始著急，但依舊猶豫不決。將近五月底，如風才奮起直追。她這樣描述自己當時的心路歷程：

導師的頻頻指導讓我很愧疚，因為我一直沒有認真對待這件事。學院有論文發(fā)表要求，我總想著快點發(fā)論文，覺得敘事研究論文寫出來有可能不容易發(fā)表。5月下旬我參加了質性研究方法培訓，蔣老師現(xiàn)身說法式的講解深深打動了我，我發(fā)現(xiàn)自己不知不覺愛上了質性研究。蔣老師一直強調不能帶著功利之心去做研究，去收集數(shù)據(jù)。反思我對敘事研究的態(tài)度，太功利太淺薄。我決定不再猶豫，開始行動。（2019.6.26訪談）

2.全力以赴

5月31日，讀完四本敘事研究的專著后，如風聽從班長追夢的建議，開始“寫起來”。她反復閱讀自己的反思日志，決定以科研為主線進行敘事，但寫完后覺得主線不清晰。6月7日如風在餐廳和追夢討論了自己的寫作思路。在和追夢交流的過程中，如風的思路變得清晰，決定以三次寫作經(jīng)歷為明線進行敘事。寫完之后，如風發(fā)現(xiàn)敘事部分頭重腳輕，第一次寫作內容豐滿，后兩次相對單薄。因為沒有思路，只好暫且擱置。6月12日開會，盧老師要求大家周末先上交敘事部分。如風第二天上午就完成了，并生動地記錄了自己的“靈感迸發(fā)”：

昨晚還沒有頭緒，今天上午我寫著寫著就突然來了靈感，突然意識到我的敘事研究之旅其實上學期就開始了，而且一路上都有導師和其他訪學老師相伴。我們一起上導師的課，一起學習敘事研究寫作。班長追夢經(jīng)常用蘇格拉底式的拷問讓我們突然開竅。導師也一直在以課上提點、微信群分享資料、當面指導等各種形式幫助我們成長。（2019.6.13反思日志）

如風抓住靈感，重新梳理了寫作思路，充實了第三次寫作經(jīng)歷，順利地完成了敘事部分的寫作。

3.不斷成長

敘事部分完成之后，如風將該部分發(fā)給書迷（化名）和追夢兩位教師征求意見。兩位教師均認為“不夠凝練”。在書迷的點撥下，如風對故事進行了“瘦身”。寫文獻綜述時，相關文獻太多，如風不知該如何取舍。6月23日，班長召集教師們互改初稿。如風對這次活動感觸頗深：

今天受益匪淺。之前我就感覺自己的文獻綜述有問題，今天聽了大家的建議，知道怎么改了。大家還說我的討論部分沒有上升到理論高度，引言部分邏輯不清晰。會后我按照大家的意見逐條修改，感覺文章順了很多。集體互改不僅讓我收獲了修改思路，而且還學到了別人寫作的優(yōu)點。（2019.6.23非正式交流）

之后，如風根據(jù)導師的反饋對論文進行修改，并努力凝練語言，直至最終定稿。

綜上所述，如風的學術寫作行為體現(xiàn)了從“單打獨斗”到尋求“互動與交流”的變化。在中介工具的使用方面，她經(jīng)歷了從使用單一的中介工具到使用多種中介工具，從主要依賴文化制品和概念等中介工具到轉而尋求社會關系中介工具的轉變。如風的前兩次學術寫作是獨自完成的，在寫作過程中她主要借助了科學概念和文獻資料這兩種中介工具。雖然這些中介工具在一定程度上能夠促進其學術寫作方面的認知發(fā)展，提高其論文寫作水平，但她在寫作過程中遇到的障礙卻無法及時掃除。在第三次寫作中，如風通過尋求多種中介工具，尤其是社會關系中介工具的幫助，積極開展人際互動，在敘事研究論文寫作方面取得了較大進步。

五、討論

學術寫作具有社會性、動態(tài)性和情境性。如風的學術寫作經(jīng)歷了從“單打獨斗”到尋求“互動與交流”的變化，主要受個人、環(huán)境和社會三方面因素的影響。

首先，個人因素是影響如風學術寫作的一個主要因素。個人因素對如風學術寫作行為的影響主要體現(xiàn)在個人學術寫作基礎與經(jīng)驗及個人主體性兩個方面。由于學術寫作基礎薄弱，如風的個人學術寫作水平很難在幾個月內取得質的飛躍。因此，盡管在第一次學術寫作過程中，概念和文獻資源發(fā)揮了重要中介作用，如風的論文寫作質量得到提高，但并未達到較高水準。因此她在投稿過程中屢屢受挫。第二次寫作過程中，由于如風在申報書撰寫方面缺乏經(jīng)驗，且未能尋求他人的幫助，寫作水平未能得到提升。第三次寫作過程中，雖然最初如風在敘事研究論文寫作方面是零基礎，但她充分發(fā)揮個人主體性，在導師的不懈指導和其他訪學教師的帶動和啟發(fā)下，在敘事論文寫作方面取得了較大進步。這與孟春國、陳莉萍、鄭新民[1]的研究一致，說明教師個體是影響論文寫作與發(fā)表的一個主要因素。

其次，環(huán)境因素也是影響如風學術寫作行為的重要因素。訪學為如風提供了良好的學術寫作環(huán)境。除了濃厚的學術氛圍和充足的科研時間外，還有各種可供獲取的中介工具。如風的學術寫作是否順暢，寫作質量的高低很大程度上取決于其對中介工具的獲取和利用情況，以及這些工具是否有效發(fā)揮了中介作用。在第一次寫作過程中，如風借助的主要中介工具包括文獻資料和概念。訪學之前，如風沒有接受過任何專門的學術訓練，寫論文主要基于個人經(jīng)驗及對他人論文的模仿。如風對學術寫作沒有清晰系統(tǒng)的概念，她了解的概念是日常概念。在文獻閱讀與寫作課上，盧老師通過介紹學術論文寫作風格、寫作策略等，用學術寫作的科學概念中介了如風的思維，使如風關于學術寫作的日常概念逐漸發(fā)展為系統(tǒng)抽象的科學概念。一旦掌握了科學概念，如風就可以利用這些概念來中介自己的思維及解決問題。在撰寫期刊論文時，她開始有意識地使用語步，寫文獻綜述時也更注意評述。在第二次學術寫作過程中，由于缺乏省級課題申報經(jīng)驗，如風急需得到他人的幫助以提升項目申報書的質量。然而，她僅僅借助了文獻資料這一中介工具，造成寫作效率低下，質量不高，最終草草收場。在第三次學術寫作過程中，如風不再單打獨斗，她開始借助社會關系中介尋求互動與交流，從而提升了寫作水平和寫作效率。

再次，如風的學術寫作行為一定程度上還受到社會因素的影響。在第三次學術寫作過程中，如風處于一個目標驅動、工具中介下的個體與共同體相互作用的活動系統(tǒng)中（見圖1）。該活動體系能夠揭示如風的個體行為與其所處的社會文化環(huán)境之間的動態(tài)交互過程，有助于全面、深入地詮釋如風的獨特寫作經(jīng)歷和體驗。在該活動體系內，如風是活動的主體，其能動性在活動體系中起主導作用?？腕w（如風的目標）是完成敘事論文寫作。為實現(xiàn)這一目標，如風借助了博士研討課、文獻資料、社會關系等多種中介工具。同時，這一實踐活動根植于由規(guī)則、共同體和勞動分工等要素所構成的社會文化歷史環(huán)境中。規(guī)則包括導師要求、寫作規(guī)范和論文發(fā)表趨勢等?；顒臃止ぐūR老師開展課程教學，指導訪學教師；訪學教師完成相關任務。共同體由盧老師和跟隨老師訪學的11位高校教師組成。

圖1 第三次學術寫作的活動體系

該體系內各要素相互聯(lián)系，共同影響主體目標的達成。例如，在多種中介工具的作用下，如風的學術寫作認知得到發(fā)展，學術寫作行為受到影響。規(guī)則中導師提出的要求給如風帶來了壓力，同時也推動如風努力學習敘事論文寫作完成任務。此外，國內期刊重量化研究輕質性研究的發(fā)表趨勢這一潛在規(guī)則在一定程度上影響了如風的寫作動機，并進而影響其寫作行為。加之學校論文發(fā)表要求所帶來的壓力，如風的能動性受到抑制，學術寫作陷入停滯。直到質性研究培訓中介了她的認知，她才開始全力以赴。師生之間的分工使如風的目標更加明確，參與課程為論文寫作提供了知識儲備，導師的指導提供了論文寫作宏觀方向的指引和微觀方面的指點迷津。共同體的存在為如風提供了社會關系中介工具，使如風能夠與共同體成員在探索中共同構建意義，圍繞真問題進行對話式探究，促進其寫作進程。這也印證了孟春國、鄭新民、陳莉萍[5]的研究發(fā)現(xiàn)，說明團隊合作對學術寫作有促進作用。在活動體系各要素的共同作用下，如風最終實現(xiàn)了目標，并將其轉化為最終的結果：學術寫作效率和寫作水平得到提升。

六、結語

本文以社會文化理論為視角，采用敘事研究方法追蹤了一位大學英語教師在國內訪學期間的學術寫作行為軌跡。研究發(fā)現(xiàn)該教師經(jīng)歷了從使用單一中介工具到使用多種中介工具，從主要依賴文獻資料和概念中介到轉而尋求社會關系中介的轉變。該教師的學術寫作行為經(jīng)歷了從“單打獨斗”到尋求“互動交流”的變化，其寫作行為主要受個人、環(huán)境和社會三方面因素的影響。

基于以上研究結果，筆者從個人、學校和社會層面提出以下三點建議：第一，高校英語教師應該充分發(fā)揮個人的主觀能動性，積極尋求、獲取和利用文獻資源、參會和培訓、社會關系等各種中介工具提升自身的學術寫作水平。第二，學校應該為英語教師的學術寫作提供支持。例如，高?？少徺I多個外文數(shù)據(jù)庫，為教師開展學術寫作提供資源條件；邀請知名專家學者為英語教師進行科研方法、課題申報、論文寫作與發(fā)表等方面的專業(yè)指導；鼓勵教師按照研究方向成立科研共同體，開展交流與合作，實現(xiàn)共同發(fā)展。第三，國內學術管理機構應該適當開拓質性成果發(fā)表與學術交流通道，推進中國外語研究與國際接軌，促進高校英語教師的學術寫作良性發(fā)展。