田曉莉 徐文婧

摘 ?要：本研究通過實(shí)證的方法來探究元認(rèn)知策略的培養(yǎng)對(duì)交互性外語聽力教學(xué)的影響。本研究驗(yàn)證了元認(rèn)知策略的培訓(xùn)能促進(jìn)大學(xué)英語聽力教學(xué)，使學(xué)生從被動(dòng)聽取信息變?yōu)橹鲃?dòng)了解信息，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情。量化研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生的聽力成績與元認(rèn)知策略顯著相關(guān)，聽力成績明顯好于那些沒有被指導(dǎo)使用元認(rèn)知策略的學(xué)生。我們還發(fā)現(xiàn)經(jīng)過指導(dǎo)，聽力水平低的同學(xué)比水平高的同學(xué)進(jìn)步更快。

關(guān)鍵詞：交互性教學(xué);元認(rèn)知;學(xué)習(xí)策略;培訓(xùn)效果

中圖分類號(hào)：G642 ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A ? ? ? ? 文章編號(hào)：2096-000X（2020）18-0157-04

Abstract： This research explores the effect of meta-cognitive strategy training on interactive listening language teaching. The results show that meta-cognitive strategies training can improve students' ability of autonomous listening learning. Statistics prove the close correlation between the meta-cognitive strategies training and the students' performance of listening learning. We also find that students with the low level even make more improvements than students with the high level.

Keywords： interactive approach; meta-cognition; learning strategy; training effect

一、概述

僅借助在課堂教學(xué)上的學(xué)習(xí)就是來駕馭一門外語是不敷的，它需求多量的操練以及自學(xué)，包含離開學(xué)校以后未來繼續(xù)學(xué)習(xí)的整個(gè)過程。我們?cè)诮虒W(xué)中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)策略的了解十分匱乏。很多人不知道計(jì)劃、監(jiān)控等元認(rèn)知策略的作用。我們應(yīng)該怎樣通過課堂學(xué)習(xí)來讓學(xué)生了解元認(rèn)知策略，提高聽力理解呢？在聽力課堂教學(xué)活動(dòng)進(jìn)展中，怎樣才能使學(xué)生的元認(rèn)知能力提升，幫助學(xué)生合理運(yùn)用計(jì)劃、監(jiān)控和評(píng)估策略是本研究考慮的關(guān)鍵問題。此項(xiàng)研究的最終目的是借助元認(rèn)知策略的培訓(xùn)過程來教會(huì)學(xué)生使用元認(rèn)知策略來規(guī)劃、管理聽力學(xué)習(xí)，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識(shí)?；诓呗缘慕虒W(xué)目的是使學(xué)習(xí)者具備了策略能力以后，能更好地自我管理聽力學(xué)習(xí)和聽力過程。

二、研究背景

元認(rèn)知是一個(gè)清晰明確的認(rèn)知過程，明確且專門針對(duì)個(gè)人本身的認(rèn)知活動(dòng)（Kluwe，1982）。Brown（1987）認(rèn)為，元認(rèn)知“就是基于認(rèn)知過程和結(jié)果為對(duì)象的任何知識(shí)，而且應(yīng)是調(diào)控認(rèn)知進(jìn)展的任何認(rèn)知活動(dòng)”。訓(xùn)練學(xué)生的元認(rèn)知能力，可以沖破傳統(tǒng)式的教學(xué)方式，也可以凸顯學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位。元認(rèn)知強(qiáng)化訓(xùn)練就是指教學(xué)生元認(rèn)知的知識(shí)和策略，并發(fā)展培育他們的這種策略意識(shí)。主要內(nèi)容便是教給學(xué)生可以依據(jù)自己的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、學(xué)習(xí)任務(wù)和要求以及材料的特點(diǎn)等等靈活多樣的制定計(jì)劃，采用適時(shí)恰當(dāng)有效的策略，積極監(jiān)督，反饋以及調(diào)整學(xué)習(xí)活動(dòng)，改正策略以盡快切實(shí)有效地達(dá)到目標(biāo)。元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用是自主學(xué)習(xí)的及其重要指標(biāo)，此外亦影響了英語學(xué)習(xí)的實(shí)際效果。聽力的元認(rèn)知策略既包括對(duì)聽力學(xué)習(xí)整個(gè)進(jìn)程的規(guī)劃管理，也包括對(duì)完成某一次具體的聽力理解任務(wù)的規(guī)劃管理。Vandergrift（1996，1997，1999）強(qiáng)調(diào)元認(rèn)知策略的教學(xué)，認(rèn)為應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生把母語策略遷移到二語學(xué)習(xí)中來，認(rèn)為學(xué)習(xí)者應(yīng)學(xué)會(huì)獨(dú)立決策使用什么樣的策略。

外語聽力教學(xué)并不是一個(gè)簡單容易的過程，受到多方面的因素制約和影響。其中作為學(xué)習(xí)實(shí)踐主體的學(xué)生能否可以積極主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)很關(guān)鍵。近些年來，相關(guān)學(xué)習(xí)者個(gè)體因素與成功的語言學(xué)習(xí)之間的互動(dòng)關(guān)系的研究引起了愈來愈多的專家學(xué)者的關(guān)注，因而自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)已經(jīng)成為國內(nèi)外語言學(xué)家關(guān)注的熱點(diǎn)。

交互性可以理解成為雙向互動(dòng)交換的性質(zhì)。從基本的教學(xué)方式這個(gè)角度看來講，課堂教學(xué)活動(dòng)應(yīng)是一種雙向的過程，是師生之間，學(xué)生與學(xué)生相互間雙向互動(dòng)溝通的過程?；?dòng)使學(xué)生能夠和教師及同學(xué)展開交流和溝通，增進(jìn)對(duì)知識(shí)的正確理解和使用，全面實(shí)現(xiàn)人格的健全和情感的改善。

“互動(dòng)”這個(gè)概念最早是在社會(huì)學(xué)的研究領(lǐng)域提出來的，是最早對(duì)“互動(dòng)”一詞做了解釋的應(yīng)是思想家米德（1934）在其互相作用理論中。普萊西（1933）在《心理學(xué)與新教育》一書當(dāng)中初次從社會(huì)心理學(xué)的視角解釋了教育過程，并討論了諸如教師、環(huán)境及課堂教學(xué)的氛圍等社會(huì)心理因素對(duì)于學(xué)生成長的影響。而德拉梅特（1976）在其著作《教室中的互動(dòng)》中，首先致力于課堂互動(dòng)問題，從教育社會(huì)學(xué)的角度出發(fā)，比較全面詳細(xì)地分析了教室中教師與學(xué)生的角色，課堂場景和師生關(guān)系這幾個(gè)方面。

國內(nèi)的研究學(xué)者也從不同視角和層面鉆研了課堂師生的交流互動(dòng)行為，并且亦取得了一定的成果。佐斌（2002）給出的課堂上師生之間的互動(dòng)，認(rèn)為影響師生間互動(dòng)的包含背景，概念，任務(wù)以及特質(zhì)等等這些因素。從理論和實(shí)踐的層面，對(duì)課堂互動(dòng)教學(xué)的有關(guān)問題展開了比較系統(tǒng)的分析與歸納總結(jié)（郭建軍，劉家訪，2005）。但依然存在一些問題：一是該研究大多存在于教育學(xué)領(lǐng)域，語言學(xué)界較少。二是大多數(shù)研究在中小學(xué)課堂，基于大學(xué)課堂的卻較為少見。

目前我國的大學(xué)生英語聽力基礎(chǔ)比較薄弱，外語聽力教學(xué)課時(shí)少，學(xué)生人數(shù)多，師資緊張，教學(xué)模式也存在一些不足之處。學(xué)生在外語教學(xué)中主動(dòng)學(xué)習(xí)和實(shí)踐的機(jī)會(huì)越來越少，并且教師對(duì)元認(rèn)知策略理論的理解還不夠深刻，對(duì)學(xué)生的元認(rèn)知策略指導(dǎo)更是微小細(xì)少，因此外語教師如何在教學(xué)中起到引導(dǎo)和推進(jìn)作用，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)如何自主學(xué)習(xí)、如何利用現(xiàn)代化媒體輔助學(xué)習(xí)變得至關(guān)重要。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究方法

本研究側(cè)重交互性語言學(xué)習(xí)借助實(shí)證的方法驗(yàn)證了元認(rèn)知策略培訓(xùn)的有效性。該研究在非英語專業(yè)的大學(xué)生當(dāng)中的二年級(jí)展開，培訓(xùn)把非英語專業(yè)聽力課堂教學(xué)和元認(rèn)知策略培訓(xùn)緊密結(jié)合，并采用顯性培訓(xùn)的形式。最終目的就是使學(xué)生能夠借助具體的聽力任務(wù)學(xué)會(huì)運(yùn)用元認(rèn)知策略，來提升學(xué)生的策略意識(shí)，繼而使得學(xué)生能更進(jìn)一步學(xué)會(huì)運(yùn)用認(rèn)知策略和社會(huì)情感策略，并最終培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立運(yùn)用各種各樣策略的操作能力。

（二）研究對(duì)象

132名來自某高校非英語專業(yè)二年級(jí)（數(shù)學(xué)、化學(xué)、中文、歷史、教育、軟件、物理等專業(yè)）的大學(xué)生。

（三）研究步驟

首先，在Flavell（1979）的元認(rèn)知理論框架的基礎(chǔ)上，制定英語聽力元認(rèn)知評(píng)價(jià)量表，并檢測132名學(xué)生的聽力水平，修訂元認(rèn)知評(píng)價(jià)量表。本研究抽取其中一個(gè)班作為實(shí)驗(yàn)班，參加為期10周的聽力元認(rèn)知訓(xùn)練。

根據(jù)實(shí)驗(yàn)班英語聽力水平和元認(rèn)知策略的使用情況，選取了所學(xué)課程一致并且總體水平與實(shí)驗(yàn)班相當(dāng)?shù)囊粋€(gè)班（68名學(xué)生）作為控制班。實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照組都參加元認(rèn)知使用情況了解和使用的前測和后測。本研究設(shè)定在實(shí)驗(yàn)班開展三個(gè)階段的訓(xùn)練：第一階段（2周），教師和學(xué)生了解元認(rèn)知策略知識(shí)，詳盡地探討使用過程與效果。它主要從三個(gè)方面進(jìn)行解釋和說明：自我知識(shí)、任務(wù)知識(shí)（例如使用不同策略進(jìn)行不同類型的聽力練習(xí)）和策略知識(shí)。在第二階段（4周），教師指導(dǎo)學(xué)生強(qiáng)化練習(xí)元認(rèn)知知識(shí)和策略。計(jì)劃包括評(píng)價(jià)任務(wù)要求、收集資源、盡量提前預(yù)估問題等。監(jiān)控指保持對(duì)特定信息的敏感、對(duì)期待目標(biāo)信息的注意。評(píng)估指評(píng)價(jià)是否完成聽力任務(wù)。在學(xué)生聽的過程中，要不斷檢查理解情況，要及時(shí)改正錯(cuò)誤。第三階段（4周），要求學(xué)生運(yùn)用元認(rèn)知策略進(jìn)行自主練習(xí)。

（四）研究工具

研究工具包括聽力水平測試卷和聽力元認(rèn)知評(píng)價(jià)量表這兩種。教師用了三套大學(xué)英語四級(jí)考試的聽力部分試題作為本調(diào)查中的聽力測試卷，分別為2014年6月，2015年6月，2016年6月。

學(xué)習(xí)者在聽材料之前先預(yù)測將要聽的內(nèi)容的主題和難度，在聽力過程中專一于和主題相關(guān)的關(guān)鍵字，詞組以及句子有利于提高聽力理解力。聽力訓(xùn)練要集中精力。監(jiān)控策略能夠幫助學(xué)生了解他們能否可以正確理解信息內(nèi)容，能做到心里有數(shù)，調(diào)節(jié)緊張、焦慮等不良情緒，計(jì)劃能否按時(shí)順利完成等等。

（五）數(shù)據(jù)收集和分析

聽力元認(rèn)知評(píng)價(jià)量表由筆者自行設(shè)計(jì)。 量表參考O'Malley和Chamot對(duì)聽力元認(rèn)知策略的分類，結(jié)合聽力教學(xué)，梳理歸類出了三種主要的元認(rèn)知策略，及十二項(xiàng)子策略：1. 計(jì)劃策略四個(gè)項(xiàng)目：確定學(xué)習(xí)總體目標(biāo)、預(yù)測估計(jì)重難點(diǎn)、選用注意力和安排時(shí)間;2. 監(jiān)控策略四個(gè)項(xiàng)目：監(jiān)控自己能否已經(jīng)學(xué)會(huì)了學(xué)習(xí)內(nèi)容、能否正確運(yùn)用了自己的學(xué)習(xí)策略、本人能否按計(jì)劃展開聽力訓(xùn)練、本人的注意力是否能集中;3. 評(píng)估策略四項(xiàng)：評(píng)估所聽英語材料的難易度、評(píng)估自身是否能夠按照計(jì)劃完成自己的預(yù)期目標(biāo)、查看英語聽力進(jìn)度并及時(shí)分析自己聽不懂材料的最終原因。聽力測試分為四周進(jìn)行。問卷調(diào)查于聽力考試完成后的下一周進(jìn)行以避免受試者受到問卷的提示影響測試結(jié)果。然后將聽力成績和問卷數(shù)據(jù)輸入電腦運(yùn)用統(tǒng)計(jì)軟件SPSS進(jìn)行分析。

元認(rèn)知策略培養(yǎng)與學(xué)生聽力測試成績的相關(guān)性分析：

本文借助獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)深入分析了實(shí)驗(yàn)班和控制班中策略培訓(xùn)前后聽力測試成績，詳細(xì)分析其變化（見表1）。

在培訓(xùn)元認(rèn)知策略之前，實(shí)驗(yàn)班和控制班學(xué)生的聽力測試水平極為接近，并且沒有明顯的差異。前測的數(shù)據(jù)中在表1發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)班均值10.4970低于對(duì)照班10.5630，標(biāo)準(zhǔn)差8.44614高于對(duì)照班 8.41618，t=-.083，P=0.836>0.05，說明實(shí)驗(yàn)班和控制班的學(xué)生在策略培訓(xùn)前聽力成績和標(biāo)準(zhǔn)差值相近。但是，在推行元認(rèn)知策略培訓(xùn)之后，實(shí)驗(yàn)班和控制班在英語聽力表現(xiàn)差別較大。在后測的數(shù)據(jù)分析當(dāng)中，實(shí)驗(yàn)班的均值作為13.2247明顯高于對(duì)照班的平均值10.6987，而且和對(duì)照班比較實(shí)驗(yàn)班的標(biāo)準(zhǔn)差明顯低一些，t=3.497，P=0.002<0.05，這充分說明，實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生能夠運(yùn)用元認(rèn)知策略，去計(jì)劃、監(jiān)測以及評(píng)估自己的英語聽力學(xué)習(xí)，有效達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo);控制班的學(xué)生對(duì)元認(rèn)知策略并不太清楚，缺乏有效管理。由此可以得出元認(rèn)知策略培訓(xùn)可以促進(jìn)理解，更好完成聽力任務(wù)。

在實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，就聽力學(xué)習(xí)能力的情況對(duì)實(shí)驗(yàn)班64名學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查。表2為調(diào)查問題及結(jié)果分析。從表2可以看出，80.21%的學(xué)生選用元認(rèn)知策略來提高學(xué)習(xí)能力;82.71%的學(xué)生相信元認(rèn)知策略的培訓(xùn)對(duì)于設(shè)定聽力目標(biāo)十分有幫助;70.39%的學(xué)生以為元認(rèn)知策略的培訓(xùn)有利于制訂英語聽力學(xué)習(xí)計(jì)劃;71.15%的學(xué)生能較準(zhǔn)確地預(yù)測聽力任務(wù)的重點(diǎn)難點(diǎn)，選擇注意力集中點(diǎn);83.26%的學(xué)生能夠根據(jù)自己情況選擇恰當(dāng)?shù)哪繕?biāo)材料、方式以及速度;81.38%的學(xué)生可以選用合適本身的聽力學(xué)習(xí)方式與策略;77.35%的學(xué)生可以定期核查查學(xué)習(xí)計(jì)劃的完成情況;72.92%的學(xué)生能夠在聽力結(jié)束時(shí)評(píng)估材料的難度和是否達(dá)成目標(biāo);72.16%的學(xué)生能經(jīng)常評(píng)價(jià)本身在聽力學(xué)習(xí)方面的優(yōu)點(diǎn)與缺點(diǎn)。從表2的數(shù)據(jù)分析能得出，元認(rèn)知策略的培訓(xùn)進(jìn)一步提高了絕大部分學(xué)生的英語聽力學(xué)習(xí)能力。

四、結(jié)束語

借助為期十周的實(shí)驗(yàn)以及調(diào)查研究，推斷出以下幾點(diǎn)結(jié)論：學(xué)生在聽力過程中使用元認(rèn)知策略后聽力成績明顯好于那些沒有被指導(dǎo)使用元認(rèn)知策略的學(xué)生。我們還發(fā)現(xiàn)經(jīng)過指導(dǎo)，聽力水平低的同學(xué)比水平高的同學(xué)進(jìn)步更快。元認(rèn)知策略的基礎(chǔ)訓(xùn)練切實(shí)有效地提升了學(xué)生的英語聽力學(xué)習(xí)成績和能力。教學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)聽，從傳統(tǒng)意義上的知識(shí)傳授灌輸型轉(zhuǎn)變成當(dāng)代現(xiàn)實(shí)意義上的指導(dǎo)型，學(xué)習(xí)者應(yīng)當(dāng)從傳統(tǒng)意義上的知識(shí)接納者變?yōu)榉e極主動(dòng)的知識(shí)吸取者，使被動(dòng)地學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)地學(xué)習(xí)，把“要我學(xué)”變成“我要學(xué)”。

在聽力教學(xué)過程中，教師應(yīng)該讓學(xué)生掌握主導(dǎo)地位，應(yīng)當(dāng)有意識(shí)地自覺去培訓(xùn)學(xué)生的元認(rèn)知意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生積極地運(yùn)用元認(rèn)知策略進(jìn)行學(xué)習(xí)，實(shí)施并且能夠監(jiān)控自己的聽力活動(dòng)。

本研究借助元認(rèn)知策略的訓(xùn)練，提升了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識(shí)，真正地演變成管理和主導(dǎo)學(xué)習(xí)的主人。但依然有一些不足之處，期待他人能進(jìn)行改進(jìn)。

參考文獻(xiàn)：

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[2]Flavell， J， H. Metacognition and Cognitive Monitoring： A New Area of Cognitive-developmental Inquiry[M]. American Psychologist，1979.

[3]Kluwe R H. Cognitive knowledge and executive control：