“課堂派”信息化教學模式在臨床營養(yǎng)學教學中的應用

代佳佳，王國棟

（1.皖南醫(yī)學院公共衛(wèi)生學院，安徽 蕪湖 241002；2.藥學院）

臨床營養(yǎng)學是護理本科學生的一門必修課，也是基礎(chǔ)專業(yè)課，在專業(yè)教學中起著舉足輕重的作用，同時對護理本科生在今后的護理生涯中有著重要的指導意義［1］。本課程具有抽象、知識點零散等特點，傳統(tǒng)的教學模式雖然對該課程的講授有一定的效果，但在融會貫通上也存在不足之處，不能達到完全的理論和實踐相聯(lián)系［2］。在“互聯(lián)網(wǎng)＋”的大背景下，大量的信息化教學平臺出現(xiàn)，旨在改變以教師 “教”為中心，學生被動學習，教室為教學場地的主要教學模式 。 “課堂派”是基于此背景下出現(xiàn)的一款較早網(wǎng)絡(luò)教學平臺，既可以電腦端也可以移動端使用，課前通過推送預習資料讓學生提前獲取知識點，課中帶著疑問主動學習，課后針對課堂內(nèi)容進行討論并完成在線作業(yè)等環(huán)節(jié)，實現(xiàn)了 “線上、線下”教學的完美銜接［3］，提高了學生學習的主動性。

本研究借助 “課堂派”教學平臺對某醫(yī)學院校護理本科學生進行臨床營養(yǎng)學教學改革，將傳統(tǒng)教學模式和信息化教學模式進行比較，其目的在于把被動式的課堂教學變?yōu)橹鲃訉W習，激發(fā)學生的求知欲望，提高學生的創(chuàng)新能力，讓學生通過不斷的自我認知提高來提高主動學習的能力和理論聯(lián)系實踐的能力，探索出一條新的教學模式，用于新形勢下改革發(fā)展對護理人才的需要。

1 資料與方法

1.1 研究對象 以皖南醫(yī)學院2017級本科護理專業(yè)前20個小班的學生為研究對象，5個小班為1個單元組成4個大班，隨機抽取2個大班 （n＝296）進行授課。一組大班為試驗組，借助于 “課堂派”網(wǎng)絡(luò)平臺實現(xiàn) “云＋端”的信息化教學；另一組大班為對照組，采用傳統(tǒng)的教學模式。2組授課進程、授課內(nèi)容及授課教師均相同，授課時間均為2019至2020年第一學期。其中試驗組148名，男生18名，女生130名；對照組148名，男生12名，女生136名，年齡18～21歲，2個大班學生學習背景、學習能力沒有明顯不同，均為同一教師授課，具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 對照組教學方法 對照組理論課采用以PPT展示、觀看視頻和教師講授等方式進行教學，采用傳統(tǒng)的教學模式為主；實驗課以教師展示教學、PPT教學為主，學生自主學習為輔的教學模式。

1.2.2 試驗組教學方法 依托 “課堂派”網(wǎng)絡(luò)平臺通過 “云＋端”實現(xiàn)信息化教學為主的教學方法。（1）課前模塊：依據(jù)臨床營養(yǎng)學教學大綱要求，針對各章節(jié)特點、難點及重點進行教學設(shè)計。制作微課視頻，視頻以PPT為主結(jié)合語音和字幕介紹將要講授課程的基礎(chǔ)知識、重點內(nèi)容和預習內(nèi)容，通過 “課堂派”平臺提前1周傳至在該平臺所建的班級中，供學生預習查看，提前掌握授課內(nèi)容，預習過后，學生通過班級討論區(qū)表達自己對課程較難理解和困惑的部分。教師認真分析總結(jié)學生所提出的問題，并且對共性問題做好標記以便授課過程中有針對性地重點講解，做到課堂教學重點突出，針對性更強，力爭實現(xiàn)個性化教學。（2）課中模塊：授課過程中學生通過手機客戶端登錄 “課堂派”公眾號進入教學課堂，教師對預習過程中學生提出共性問題進行重點講解，同時學生可以通過 “課堂派”及時發(fā)表觀點、提出疑問和回答教師提出的問題，教師可以通過電腦屏幕讀取學生的觀點和疑問，做到及時了解學生的疑惑，可以實時掌握學生課堂的學習情況。通過課堂提問，學生手機作答等方式，也可以及時掌握學生對知識點的掌握情況，充分實現(xiàn)了“云＋端”的課堂教學。（3）課后模塊：依托 “課堂派”平臺上傳課后作業(yè)，學生可以在線填寫作業(yè)，教師也可以實現(xiàn)在線批改作業(yè)，同時該平臺還具有數(shù)據(jù)統(tǒng)計功能，教師通過對作業(yè)題目進行分類，之后統(tǒng)計學生對題目的掌握情況，及時對題目進行點評和總結(jié)，并將這些動態(tài)及課程資源分享到 “課堂派”平臺，以便學生及時了解自己的學習情況。

1.2.3 教學評價 臨床營養(yǎng)學課程結(jié)束后，采取實驗考核、理論考試和問卷調(diào)查等方式對課程教學效果進行評價。實驗考核和理論考試題目均相同，且由相同教師進行閱卷和打分。根據(jù)文獻［4-5］自制調(diào)查問卷包括自主學習能力、理論聯(lián)系實踐能力、創(chuàng)新能力、獨立思考能力、分析能力、知識熟知度6個維度進行測評。每個維度包括10個條目，總維度得分在0～60分之間，得分越高表示調(diào)查對象綜合能力越強，共發(fā)放296份，全部收回。

1.2.4 試驗組對教學效果評價 課程結(jié)束后通過“課堂派”平臺對試驗組學生發(fā)放自制調(diào)查問卷進行信息化教學效果調(diào)查，了解學生對該平臺實現(xiàn)的 “云＋端”信息化教學模式的評價。

1.3 統(tǒng)計學方法 采用SPSS 18.0軟件進行統(tǒng)計學分析，計量資料采用均數(shù)±標準差表示，符合正態(tài)分布的數(shù)據(jù)比較采用t檢驗，不符合正態(tài)分布使用秩和檢驗；計數(shù)資料用［n（%）］表示，組間比較采用χ2檢驗，P＜0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結(jié)果

2.1 實驗考核和理論考試成績比較 試驗組實驗考核成績和理論考試成績均顯著高于對照組，差異均有統(tǒng)計學意義 （P＜0.01），見表1。

表1 試驗組與對照組實驗考核成績和理論考試成績對比 （±s， 分）

表1 試驗組與對照組實驗考核成績和理論考試成績對比 （±s， 分）

組別 n 實驗考核成績 理論考試成績對照組 148 82.37±9.40 79.67±9.46試驗組 148 88.86±5.38 85.42±6.81 t 7.263 5.983 P＜0.01 ＜0.01

2.2 教學效果比較 對實施傳統(tǒng)教學方法和 “課堂派”平臺教學方法的兩個平行班學生進行問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，試驗組學生的自主學習能力、理論聯(lián)系實踐能力、創(chuàng)新能力、獨立思考能力、分析能力、知識熟知度6個維度方面的得分均顯著高于對照組學生 （P＜0.05）。 見表2。

2.3 試驗組學生對教學效果評價 通過調(diào)查問卷對試驗組學生進行調(diào)查，問卷涉及拓展學習思路、增加師生交流、提高學習熱情，學習效果優(yōu)于傳統(tǒng)教學、更好掌握實驗操作、提高綜合素質(zhì)和是否滿意信息化教學七個方面，結(jié)果發(fā)現(xiàn)在學生對這七個方面都非常滿意，認為七個方面都得到了提高的學生數(shù)占比高達90%以上，結(jié)果見表3。

表2 試驗組與對照組教學效果對比 （±s， 分）

表2 試驗組與對照組教學效果對比 （±s， 分）

項目 對照組 （n＝148） 試驗組 （n＝148） t P自主學習能力 34.14±12.29 45.99±9.57 9.23 ＜0.05理論聯(lián)系實踐能力 32.78±11.13 47.51±8.82 12.61 ＜0.05創(chuàng)新能力 41.68±10.48 51.24±6.75 9.292 ＜0.01獨立思考能力 35.01±10.15 36.98±13.08 1.45 ＜0.01分析能力 40.16±11.26 47.45±8.48 6.277 ＜0.01知識熟知度 42.15±10.35 49.64±7.12 7.225 ＜0.01

表3 試驗組148名學生對教學效果評價［n（%）］

3 討論

3.1 信息化教學效果優(yōu)于傳統(tǒng)課堂教學效果“課堂派”網(wǎng)絡(luò)平臺干預的教學班理論成績和實驗成績均比傳統(tǒng)教學班有了極顯著的提高 （P＜0.01），與其他學者研究結(jié)果［6-7］一致。試驗組調(diào)查問卷顯示，學生對信息教學模式滿意度很高，信息化教學模式實現(xiàn)了 “先預習后上課”的模式，教師通過該網(wǎng)絡(luò)平臺課前上傳慕課，要求學生課前通過 “課堂派”自主學習和學生之間協(xié)同學習，在課堂上帶著問題學習，可以與教師或同學進行討論，學生在這一過程中實現(xiàn)了 “從被動學習到主動學習的過程”，提高了思考能力、主動學習能力和分析能力等綜合能力。課上教師通過視頻展示、課堂提問及案例教學等方法進行授課，幫助學生系統(tǒng)性消化吸收課程的知識點，提高了教學效果，也增加了理論聯(lián)系實踐的能力。

3.2 信息化教學實現(xiàn) “云＋端”的教學模式“課堂派”平臺可以創(chuàng)建班級，學生通過手機端輸入課堂碼進入網(wǎng)絡(luò)課堂，教師通過網(wǎng)絡(luò)班級可以看到學生簽到情況，可以實現(xiàn) “云”上點名，授課過程中學生通過手機端發(fā)表觀點，提出疑問；教師通過 “云”了解學生課堂學習情況，針對疑問進行 “特殊化”教學，與傳統(tǒng)課堂的知識傳遞模式比較而言，信息化教學實現(xiàn)了 “個性化”教學模式，做到了因材施教［8］。課后學生可以通過教師上傳的慕課、視頻和PPT等資料，對課上教授的內(nèi)容進行自主復習。“云＋端”的信息化教學模式把線下預習、溫習和線上學習聯(lián)系起來，提高學生的學習興趣與理論聯(lián)系實踐能力，做到主動學習、主動思考，形成 “在探索中學習，在學習中探索” 的新模式［9］。

3.3 信息化教學對學生和教師提出新要求 信息化教學顛覆了傳統(tǒng)課堂的教學模式和學習順序，學生要學會利用教師提供的資源在課前做到主動學習、主動思考，學會總結(jié)問題，這就要求學生有一定的自學能力、獨立思考能力、總結(jié)問題能力和自我約束能力，而這一過程較傳統(tǒng)課堂教學占用更多的學習時間，這對已經(jīng)習慣傳統(tǒng)教學的學生而言是一個新挑戰(zhàn)［10］。對于教師而言，需要具備更高的綜合能力，傳統(tǒng)課堂授課主要將精力放在課堂上，如何把一堂課知識點傳授明白；信息化教學，對教師的課上、課中和課下的設(shè)計均提出了更高的要求，課前需要教師提前制作教學視頻、微課和試題等學習資源；課中除了傳授授課內(nèi)容還要組織學生討論，進行針對性教學，這就要求教師在課中把授課時間安排和管理好；課后組織學生答疑、統(tǒng)計作業(yè)等，需要花費大量的精力和時間。

綜上所述，通過臨床營養(yǎng)學教學實踐表明“課堂派”信息化教學模式可以提升教學效果，打破了傳統(tǒng)的被動式教學模式，實現(xiàn)了學生主動學習、主動思考，同時提高了學生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的綜合能力，值得進一步研究和推廣使用。