何藝信 曾姝倩

摘? ?要 以批判的眼光審度當(dāng)前學(xué)校文化建設(shè)的熱潮，便能發(fā)現(xiàn)學(xué)校文化與多類型學(xué)生文化之間的沖突問題一直被忽視。在全面厘清學(xué)校文化與學(xué)生文化兩者內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，沖突的起源可從多元視角介入剖析：隨遷子女融入新學(xué)校的失敗、學(xué)校文化功能與學(xué)生文化訴求的差異、社會(huì)階層固化帶來的文化叛逆。最后，分析這種沖突的特征，以期總結(jié)出針對學(xué)校的可行性緩解路徑與發(fā)展方向。

關(guān)鍵詞 ?學(xué)校文化 學(xué)生文化 沖突 化解

一、概念辨析

1952年，美國學(xué)者克魯伯和克拉克洪粗略統(tǒng)計(jì)，有關(guān)文化的定義達(dá)164種之多。其中，泰勒的解釋獲得較廣泛的認(rèn)同：文化是包括知識(shí)、信仰、藝術(shù)、法律道德、風(fēng)俗以及作為社會(huì)成員所獲得的能力與習(xí)慣的復(fù)雜整體[1]。盡管泰勒的界定提供了一種理解文化的指向，但它只勾勒出文化的輪廓，讓人們感知到文化的模糊邊界，仍未解答文化之于特定群體的作用，忽視文化形成、擴(kuò)散的社會(huì)情景。

筆者認(rèn)為，要沖破文化界定的空泛，須將其聯(lián)系到一定場域和群體。格爾茲（1973）把文化定義為一定組織內(nèi)群體所共同認(rèn)同的“意義之網(wǎng)”[2]。 該意義網(wǎng)所編織出來的價(jià)值，“成為一個(gè)群體觀察、感知和思考有關(guān)問題的正確方式”。換言之，文化是成員在組織活動(dòng)場域內(nèi)行動(dòng)與思考的參考標(biāo)準(zhǔn)，它是流動(dòng)在成員關(guān)系網(wǎng)中的價(jià)值觀念與物質(zhì)資源。沿著格爾茲的思路，筆者把學(xué)校文化界定為：學(xué)校內(nèi)部各群體在一定物質(zhì)環(huán)境與資源條件的基礎(chǔ)上，經(jīng)歷一定時(shí)間所積淀的價(jià)值理念、行為規(guī)范以及潛意識(shí)、潛假設(shè)、潛契約的集合體。

厘清學(xué)校文化的內(nèi)涵，也并非意味學(xué)生文化的定義就“水落石出”。不可否認(rèn)學(xué)生文化的產(chǎn)生或多或少受學(xué)校文化影響，可認(rèn)為前者是獨(dú)立于后者的一種亞文化，部分類型的學(xué)生文化更是作為學(xué)校文化的對抗力量而滋長起來的。因此，學(xué)生文化是由學(xué)生群體自主選擇的一套思維方式與行為取向，是他們面對學(xué)校學(xué)業(yè)與課余生活時(shí)所展現(xiàn)的觀念總和，可以理解為一種“同輩文化”，是學(xué)生定位自身在同儕中的角色、尋獲心理歸依感的互動(dòng)媒介。

二、沖突本質(zhì)與可能性

1.沖突的本質(zhì)

近年來我國學(xué)術(shù)界、教育界對“學(xué)校文化”的關(guān)注熱度居高不下，掀起一股學(xué)校文化建設(shè)的風(fēng)潮。有學(xué)者追溯過往三十年，發(fā)現(xiàn)我國關(guān)于學(xué)校文化的研究經(jīng)歷范式轉(zhuǎn)變，邁入相對成熟的階段[3]。誠然，學(xué)校文化建設(shè)對學(xué)校功能的發(fā)展存在深遠(yuǎn)影響，可作為軟性力量帶動(dòng)學(xué)校效能的提升?；谠搶?shí)踐經(jīng)驗(yàn)，人們對學(xué)校文化的持久熱忱亦可理解，但熱潮之下暗含兩個(gè)問題：第一，學(xué)校文化有被濫用之嫌。很多學(xué)校的資源與辦學(xué)元素被生硬地牽扯到學(xué)校文化的范疇，仿佛冠之以“文化”的頭銜便能使學(xué)校的面貌煥然一新，殊不知成為欲蓋彌彰的把戲，恰恰折射此類學(xué)校辦學(xué)理念的淺薄、文化內(nèi)在的空洞。出于業(yè)績考慮，部分學(xué)校管理者懷揣浮躁的功利心，聘請商業(yè)公司為學(xué)校進(jìn)行文化包裝，這種嫁接出來的“文化成果”無疑缺乏生命力，淪為面子工程。第二個(gè)問題：不少文章表達(dá)一種類似的觀點(diǎn)：三流學(xué)校做制度，二流學(xué)校做品牌，一流學(xué)校做文化[3]。這一論調(diào)衍生一種困惑：是否辦學(xué)質(zhì)量一般、辦學(xué)條件落后的學(xué)校就沒有自身文化可言？有學(xué)者批判廣大農(nóng)村學(xué)校處于文化建設(shè)的“真空狀態(tài)”，閉塞的環(huán)境是難以克服的建設(shè)困阻[4]。然而文化建設(shè)的落后不意味農(nóng)村學(xué)校丟失文化底蘊(yùn)。一所學(xué)校在長期運(yùn)行的過程當(dāng)中自然積淀了文化，只不過缺乏提煉雕琢而未成體系?！耙涣鳌睂W(xué)校在文化建設(shè)時(shí)便是對原有文化資源進(jìn)行整合、優(yōu)化，然后再融入新的個(gè)性元素與時(shí)代精神。因此學(xué)生文化有可能與學(xué)校的文化底蘊(yùn)相沖突，也有可能與學(xué)校文化的個(gè)性元素不相容。

在本質(zhì)上，學(xué)校文化與學(xué)生文化的沖突實(shí)際為前者不能滿足學(xué)生的預(yù)期，學(xué)生轉(zhuǎn)而在同齡人中追尋志趣相近的圈子，依賴它填補(bǔ)現(xiàn)實(shí)學(xué)校與預(yù)想學(xué)校之間的落差。無形中這些圈子構(gòu)筑起一堵有別于學(xué)校文化的圍墻。當(dāng)沖突愈演愈烈而不得解決，便引發(fā)學(xué)生的反學(xué)校文化以及不端舉動(dòng)，出現(xiàn)雙方價(jià)值觀的抗衡。

2.沖突的可能性

以美國為代表的西方學(xué)界普遍將學(xué)生文化與反學(xué)校文化劃上等號，這種教育現(xiàn)象由當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景造成。上世紀(jì)五六十年代，美國掀起由嬉皮士、新左派、搖滾樂等文化符號組合而成的大眾文化運(yùn)動(dòng)，青年人宣稱要與父輩的陳舊思想決裂。期間涌現(xiàn)一批針對上述局面的研究，而科爾曼（1961）的一項(xiàng)實(shí)證分析尤為著名，他在《青少年社會(huì)》中指出中學(xué)生形成了由價(jià)值、習(xí)俗、規(guī)范等組成的學(xué)生文化，該文化具有強(qiáng)烈的獎(jiǎng)懲作用，體現(xiàn)抑制教育的反知識(shí)性質(zhì)和傾向。但科爾曼等人的觀點(diǎn)存在時(shí)代局限性，反學(xué)校文化只是學(xué)生文化的極端類型，有些學(xué)生文化并不對學(xué)校文化造成沖擊。白蕓（2003）在教育前線充分體驗(yàn)后指出：學(xué)生文化是可以被接納和理解的，它并非一定與主流文化相違背[5]。

因此，不同類型的學(xué)生文化與學(xué)校文化起沖突的可能性是不同的，筆者在此嘗試作出區(qū)分：1.學(xué)習(xí)型：與朋友的聊天話題總圍繞學(xué)習(xí)與考試，注意到當(dāng)前學(xué)習(xí)與未來生活的關(guān)聯(lián)性;2.娛樂型：偏重課外活動(dòng)，重視與同學(xué)的交往，積極發(fā)掘?qū)W習(xí)生活中的樂趣;3.獨(dú)立型：對學(xué)校的事情保持中立態(tài)度，“人不犯我，我不犯人”，不注重學(xué)校人際關(guān)系，總是單獨(dú)行動(dòng);4偏離型：不愿意學(xué)習(xí)，學(xué)校規(guī)章制度使其壓抑，謀求小團(tuán)體一起掙脫學(xué)校制度的束縛;5.破壞型：對學(xué)校狀況高度不信任或不滿意，不服從學(xué)校安排，故意挑釁他人，以偏激手段對抗學(xué)校。

偏離型與破壞型皆可納入到反學(xué)校文化的范圍，必然引起沖突;與之相反，學(xué)習(xí)型的學(xué)生文化能融入到任何一所學(xué)校之中。而娛樂型和獨(dú)立型的沖突程度則視乎對應(yīng)的學(xué)校特性。以當(dāng)前最為典型的兩所中學(xué)為例：娛樂型的學(xué)生文化能在人大附中“落地生根”，但轉(zhuǎn)移到以應(yīng)試為本的衡水中學(xué)恐怕格格不入。同理，獨(dú)立型的學(xué)生文化在注重人際交往的人大附中不被倡導(dǎo)，而高壓的學(xué)習(xí)氛圍下，衡水中學(xué)不會(huì)主動(dòng)排斥這種學(xué)生文化，除非學(xué)生的孤僻情緒已影響學(xué)業(yè)。

三、沖突的起源

1.學(xué)校文化功能與學(xué)生文化訴求的差異

人類學(xué)家蘭德曼曾言：文化與教育雖不是一件事，但卻無法分割，在人的發(fā)展上，是同義的。在國家和社會(huì)視野下，學(xué)校承擔(dān)的文化功能是“繼承”與“發(fā)展”，搭通文化命脈的過去與將來，使年輕一代的發(fā)展緊貼社會(huì)主流文化的走向。學(xué)校文化建設(shè)無異于把學(xué)校自身的文化功能具體化，實(shí)現(xiàn)從“文化中的學(xué)?！钡健皩W(xué)校中的文化”這一維度轉(zhuǎn)變，把特定的文化呈現(xiàn)給目標(biāo)群體。因此，判定學(xué)校文化建設(shè)的成效如何，在于學(xué)校傳達(dá)的主流價(jià)值能否濡化到目標(biāo)群體身上。

在部分青少年眼中，學(xué)校文化聯(lián)結(jié)著“控制”的意念，是一種設(shè)計(jì)好的框架，沒有選擇的自由空間。接受這種文化，等同于遵照成人安排進(jìn)行社會(huì)化的洗禮，成長為社會(huì)所期待的模樣。但青少年處于心理上的“半成熟”階段，獨(dú)立意識(shí)初步覺醒，渴求被關(guān)注，其熱衷的不是“繼承”文化，而是謀求屬于新生代的文化。他們不愿被學(xué)校文化復(fù)刻為平凡無奇的生命，嘗試反抗學(xué)校通過制度文化手段所施加的束縛。有西方學(xué)者把上述現(xiàn)象解釋為青少年意圖建立“非學(xué)?；鐣?huì)”，如拉森認(rèn)為擁有反學(xué)校文化傾向的學(xué)生旨在打破學(xué)校規(guī)訓(xùn)，重新設(shè)計(jì)教育符號，并批判他們的行為情緒化[6]。但學(xué)生此類行為并不是全然非理性的，他們長期被放置于枯燥的文化氛圍里面，自身訴求一直不得回應(yīng)，那么萌生改變處境的念頭便不足為怪，卻也成為文化沖突的濫觴。

2.社會(huì)階層固化帶來的文化叛逆

區(qū)別于前文渴望自由的文化訴求，這里的文化叛逆是一種無奈之下的自我放逐，帶有階級色彩。國內(nèi)部分學(xué)者透過社會(huì)學(xué)視角注意到農(nóng)民工子弟的反學(xué)校文化現(xiàn)象尤為突出。周瀟發(fā)現(xiàn)“子弟”學(xué)生的家庭生產(chǎn)模式導(dǎo)致其邊緣化的生存狀態(tài)，學(xué)校教育難以促成向上流動(dòng)，從而放棄學(xué)業(yè)，不自覺地產(chǎn)生反學(xué)校文化的舉動(dòng)[7]。而熊春文等聚焦流動(dòng)兒童，觀察他們在農(nóng)民工子弟學(xué)校的處境后指出：子弟們的反學(xué)校文化有一個(gè)生成過程，即從“制度性自我選擇”逐漸演化過渡到“制度性自我放棄”[8]。當(dāng)視野被放大，站立于宏觀層面來看待這種學(xué)校文化的反叛時(shí)，便能發(fā)現(xiàn)它其實(shí)是社會(huì)發(fā)展不平衡蔓延到教育領(lǐng)域時(shí)變相表現(xiàn)出來的憂患。出身社會(huì)底層的學(xué)生從父輩的經(jīng)驗(yàn)中意識(shí)到，具備知識(shí)方可找到體面工作。然而這種希望日漸衰微，利益分化的同時(shí)拉大階層差距，向上的階層流動(dòng)變得困難。盡管仍有“知識(shí)改變命運(yùn)”的案例，但大部分農(nóng)、工子弟覺得這種機(jī)會(huì)過于渺茫，內(nèi)心開始設(shè)定了一個(gè)“天花板”，他們認(rèn)為自身很難超越父輩所處的階層，對未來的職業(yè)發(fā)展降低要求，釀成求知欲的下降與否定學(xué)校的情緒上揚(yáng)。概而言之，子弟學(xué)生的文化叛逆伴隨著底層社會(huì)的階級再生產(chǎn)，即階層地位在這些工農(nóng)家庭中代際傳承下去，學(xué)校教育對階層流動(dòng)的影響力弱化。

四、沖突的化解

1.從“學(xué)校的文化”到“我們的文化”

學(xué)生是學(xué)校文化最主要的受眾，若學(xué)校所建設(shè)的文化不被學(xué)生理解與接受，即使在外人看來其文化成果絢爛瑰麗，也終究流于形式。在中國，學(xué)校文化建設(shè)儼然成為管理學(xué)校的一種手段，基本是單向地“自上而下”推進(jìn)的，校長、辦學(xué)者的價(jià)值偏好與經(jīng)驗(yàn)智慧基本決定了文化建設(shè)的核心內(nèi)容或風(fēng)格形式，給人以專斷的印象，學(xué)生對此又怎能產(chǎn)生自發(fā)的認(rèn)同感呢？優(yōu)質(zhì)學(xué)校的文化理應(yīng)具備合作性[9]。學(xué)校文化的建設(shè)應(yīng)強(qiáng)調(diào)民主，推進(jìn)過程中實(shí)現(xiàn)“自上而下”與“自下而上”良性結(jié)合，凝結(jié)學(xué)校各群體去營造自身的文化格局。要有效減少學(xué)校文化與學(xué)生文化之間的沖突，增強(qiáng)學(xué)生對學(xué)校文化構(gòu)建的參與感、獲得感，尊重學(xué)生的文化主體地位，搭建“文化對話”的渠道或機(jī)制，充分吸納學(xué)生的積極想法，讓學(xué)生感受到學(xué)校文化是他們聯(lián)合校方一起創(chuàng)造的，而不是一種被動(dòng)接受的教育符號。

2.注重文化體驗(yàn)，而非刻板灌輸

薩利·奧爾茲在《學(xué)習(xí)的革命》中輕吟：“如果一個(gè)孩子生活在批評之中，他就學(xué)會(huì)了譴責(zé);如果一個(gè)孩子生活在敵意中，他就學(xué)會(huì)了爭斗……”學(xué)生所掌握的一切，汲取于他的生活條件與情境，外界所產(chǎn)生的教化力量總是潛移默化地作用于學(xué)生，學(xué)校文化對學(xué)生的感召亦應(yīng)如此。學(xué)校文化的推廣過分依賴刻板的灌輸模式，便容易誘發(fā)學(xué)生的抵觸心理，成為學(xué)生眼中的“強(qiáng)勢文化”。一萬遍苦口婆心的思想勸導(dǎo)，有可能不及一次情境融入。若學(xué)校的文化建設(shè)如春雨潤入受眾的感官經(jīng)歷，將更能打動(dòng)學(xué)生，使主流文化的芳香有效沁入學(xué)生心中，降低文化沖突的發(fā)生機(jī)率。學(xué)校在文化層面上給予學(xué)生的不應(yīng)該只有冰冷的校訓(xùn)、嚴(yán)苛的制度，學(xué)生真正需要的是生動(dòng)的文化體驗(yàn)。學(xué)校的文化建設(shè)應(yīng)巧妙結(jié)合綠化布局與建筑設(shè)計(jì)，把文化元素自然融入到學(xué)校環(huán)境，創(chuàng)設(shè)良好的文化體驗(yàn)氛圍。

3.突出學(xué)校文化中的“平等”價(jià)值

法國社會(huì)學(xué)家布迪厄殘酷揭露：來自不同階層的孩子在進(jìn)入學(xué)校前就對教育有了不同程度的把握。表面看來，學(xué)校對所有的學(xué)生一視同仁，但實(shí)際上卻偏向那些已經(jīng)掌握中上層階級文化所需語言和社會(huì)能力的學(xué)生。換言之，學(xué)校不自覺地強(qiáng)化了教育不公平現(xiàn)象，其文化建設(shè)也體現(xiàn)這種趨勢。因此，學(xué)校在文化建設(shè)時(shí)要避免對優(yōu)勢階層的迎合，對弱勢家庭的孩子給予關(guān)懷與傾斜性地考慮，在學(xué)校環(huán)境中淡化學(xué)生的家庭背景，形成平等的文化氛圍，使每個(gè)學(xué)生的努力都能獲得同等的肯定。當(dāng)然，這種文化上的關(guān)懷不應(yīng)過溺，否則學(xué)生感覺被人憐憫，反而產(chǎn)生消極情緒。一個(gè)最為普遍的問題是隨遷子女在大城市的教育融入，他們在新的學(xué)校環(huán)境中遇及各種適應(yīng)上的困難，很有可能把他們推向不良的學(xué)生文化，回避學(xué)校的主流價(jià)值。盡管這種問題的發(fā)生不能純粹歸因于學(xué)校，但建立起以平等價(jià)值為導(dǎo)向的學(xué)校文化，無疑裨益于問題的解決。

透過論述，可以窺見：要協(xié)調(diào)學(xué)校文化與學(xué)生文化的關(guān)系，抵及學(xué)校環(huán)境設(shè)計(jì)、學(xué)校管理價(jià)值取向等多重問題。而兩者的沖突起源更是不局限于學(xué)校的圍墻之內(nèi)，它是教育與社會(huì)發(fā)展彼此滲透后流露的一種“系統(tǒng)性”癥候，必須跳脫出狹小的視野，將學(xué)校放置到社會(huì)結(jié)構(gòu)中加以審視，尋求解決方案。

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[作者：何藝信（1994-），男，廣州人，華南師范大學(xué)公共管理學(xué)院，碩士研究生;曾姝倩（1996-），女，江西贛州人，華南師范大學(xué)公共管理學(xué)院，碩士研究生。]

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